PRÁTICA DO ENSINO I

OS SABERES DA EXPERIÊNCIA NO ENSINO (DE HISTÓRIA) – PARTE I DE III

O problema escolhido para esse artigo é a relação dos saberes da experiência do professor, obtidos durante a docência, com as suas práticas de ensino de História. O trabalho terá como objetivos gerais: a compreensão e a definição do que são os saberes experienciais; a busca e o entendimento dos saberes mobilizados a partir da experiência do docente, observando de que modo eles influenciam as atividades do educador.

A partir da leitura de uma série de trabalhos acadêmicos, percebe-se o quanto este tema vem crescendo em relevância no campo das Ciências da Educação. Autores como Tardif, Nóvoa, entre outros, contribuíram ao entendimento sobre como as experiências formam um conjunto essencial de conhecimentos que orientam as práticas de um determinado professor. Em virtude disso, a pesquisa vem com a missão de observar, na prática, como os saberes da experiência afetam ou influenciam as atividades e as técnicas do professor de História.

Tendo esses elementos em mente, a pergunta central e norteadora deste artigo será: os saberes da experiência influenciaram e influenciam o ensino de História?

Antes de aprofundarmos a análise, cabe, em primeiro lugar, esclarecer o que são os saberes experienciais. Ao longo dos anos de trabalho de um educador, diversas experiências e ricas situações são vividas por ele. Cada uma delas oferece uma gama variada de saberes e técnicas, que serão incorporadas (ou não) no cotidiano do docente, compondo assim o seu repertório pedagógico diário.

Segundo Tardif, “o professor ideal é alguém que deve conhecer sua matéria, sua disciplina e seu programa, além de possuir certos conhecimentos relativos às ciências da educação e a pedagogia e desenvolver um saber prático baseado em sua experiência cotidiana com os alunos”.[1] Focando nos saberes experienciais do professor, nota-se que eles foram adquiridos e construídos no cotidiano da sala de aula, da escola e de sua vida, comprovando que o educador se forma ao longo de sua trajetória pessoal e profissional.[2]

Lendo algumas pesquisas recentes sobre o lugar do educador no sistema educacional brasileiro, focando particularmente o caso dos professores de História, identificou-se que uma parte deles se mostra desanimada com as suas turmas, além de se mostrar pouco confiante em elaborar inovadoras e variadas práticas de ensino.

Baseado nisso, é possível elaborar determinadas perguntas, que nos ajudarão a entender as conexões entre o campo das experiências do educador e a prática docente. Dentre elas, quais experiências, ao longo da docência, fizeram com que o professor se acomodasse em relação ao ensino de História? Por que a persistência do tradicionalismo e a não confiança, ou melhor, o não investimento em práticas mais diversificadas de ensino? No que vale a pena arriscar? Em meios tradicionais que tendem a “ter sucesso”? Ou investir tempo e dedicação em novos métodos de ensino?

Para tentar responder às questões anteriores, algumas ideias foram levantadas. Dentre elas, elaborar uma “linha da docência” cujo objetivo é apresentar os experimentos logrados e malogrados, buscando apreender como estas experimentações influenciaram, ao longo do tempo, as ações e as atividades realizadas por determinado docente.

1

Experimentos A e C:

As experiências que não obtiveram êxito são retiradas do plano de aula do docente, ficando os experimentos testados parados ao longo da docência. Não houve retorno a alguns deles, nem revisão seguida de uma nova tentativa da prática sem sucesso. As possíveis causas do insucesso destas experimentações, segundo os professores, foram a não cooperação dos estudantes, a não produtividade e o fraco desempenho dos alunos, entre outras.

O descompasso entre a produção acadêmica e o ensino de História na sala de aula, constitui outro exemplo das experimentações malogradas. Ao longo da docência, alguns professores pararam de trazer o saber histórico acadêmico para a sala de aula. Segundo um dos educadores, “o conhecimento produzido na academia é inaplicável ao contexto escolar, por ser muito complexo e prejudicial à aprendizagem dos estudantes”.

 

Experimentos B, D e E:

            As práticas de ensino que obtiveram êxito formam o conjunto de saberes experienciais do docente, as quais, frequentemente, são utilizadas pelo educador. Com o passar do tempo, a empolgação e o ânimo do início de sua carreira foram refreados pelas experiências malogradas em sala de aula, fazendo com que o professor permanecesse em uma certa zona de conforto, aplicando, dessa forma, modos “menos complicados” de ensino.

No geral, uma das experimentações bem-sucedidas é a forma de avaliação aplicada aos estudantes, a qual é sempre a mesma (teste dissertativo com perguntas elaboradas pelo professor), não havendo uma preocupação em desenvolver outras maneiras de avaliar a produção de cada aluno. Diante dessa prática, foi possível destacar dois grupos de estudantes, observando de que forma cada um se relaciona com a disciplina História. De um lado, há alguns educandos com notas baixas, demonstrando, possivelmente, que as práticas de ensino, assim como a avaliação, mobilizadas pelo professor não estão auxiliando a aprendizagem histórica desses alunos. De outro lado, existem alguns estudantes com notas altas e com desempenho satisfatório, indicando que estes alunos se adequaram ao método de ensino e avaliação desenvolvido pelo docente.

Entretanto, aprofundando a visão sobre os educandos com melhor desempenho, algumas questões são possíveis de ser elaboradas. Ora, estes alunos, durante as aulas, conseguiram entender o que é História e qual o objetivo da disciplina? Eles conheceram a sua metodologia? São capazes de pensar, repensar e questionar os conceitos? A consciência histórica foi construída e estabelecida em cada educando na sala de aula? Os estudantes estão trazendo suas experiências à sala de aula, articulando-as com o que estão aprendendo ao longo do curso de História? Diante dessas questões, nota-se que os estudantes com melhores notas são pouco críticos e passivos consumidores de um conhecimento acabado, não questionado e determinado pelo professor, evidenciando o fraco ou inexistente fazer histórico entre eles.

Continua na PARTE II.

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Autor: 🤠Gabriel Zanni, historiador responsável pelo portal Logados na História.

gabriel

Referências:

[1] Maurice Tardif. Saberes Docentes e Formação Profissional. Petrópolis: Vozes, 2012, p. 39.

[2] Marcos Antônio Caixeta Rassi; Selva Guimarães Fonseca. Saberes Docentes e Práticas de Ensino de História na Escola Fundamental e Média. Sæculum: Revista de História, João Pessoa, 2006, p. 109.

 

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