ENSINO ATRAVÉS DE PROJETOS II

Nessa concepção de ensino-aprendizagem, há um considerável reforço do coletivo. Nada se faz de forma isolada e individual, uma vez que o conhecimento é construído a partir do diálogo e da ação conjunta entre os estudantes, bem como entre o corpo discente e o professor. Atuando como um mediador, o educador planeja e oferece os materiais que possibilitam o contato do estudante com diversos objetos do saber.

De acordo com a educadora Indira Aparecida Santana Aragão Favareto, nos projetos de trabalho, os alunos “aprendem a argumentar sobre suas escolhas, relacionam diferentes tipos de conhecimentos, através da seleção de várias informações. Aprendem também a trabalhar em grupo, ouvir o outro e compreender que o conhecimento se constrói a partir da conexão de diferentes aspectos e, com isso, são estimulados a dar explicações coerentes aos fatos e conceitos, compreendendo diferentes perspectivas do conhecimento”.[1]

Tendo como base os elementos teóricos anteriormente discutidos, agora é possível partir à prática. Para que exista um entendimento maior sobre o que é um projeto de trabalho, utilizarei um exemplo aqui para melhor exemplificá-lo.

Em uma turma do 1º Ano do Ensino Médio, um professor de História decide utilizar os projetos de trabalho, como uma forma alternativa aos modos tradicionais de ensino e avaliação, além da aplicação dos saberes disciplinares e curriculares.

O professor terá os seguintes assuntos para tratar durante o bimestre: a chegada da modernidade e as repercussões culturais no Brasil; as mudanças socioespaciais na cidade do Rio de Janeiro e as consequências das alterações no espaço urbano carioca; o movimento operário no estado de São Paulo, durante a República Velha; a construção e o funcionamento da Política do Café com Leite; os fatores que concorreram à crise da República Oligárquica.

Sobre a metodologia dos projetos de trabalho, ao todo, serão oferecidos os cinco temas acima destacados para os alunos. Cada um será convidado a se juntar com outros colegas de classe, a fim de formarem cinco grupos para iniciarem as suas pesquisas.

Durante a elaboração dos trabalhos, a sala de aula funcionará como um espaço dedicado à mediação do professor, seja atendendo às dúvidas dos alunos e os ajudando em suas dificuldades, seja possibilitando nortes ou indicando caminhos para que a investigação de cada grupo se desenvolva, de forma crítica e produtiva.

Além da escola, a casa, a biblioteca, a sala de informática, entre outros locais de trabalho também funcionarão como espaço propriamente dos estudantes que, de forma autônoma e coletiva, desenvolverão as suas pesquisas sobre o tema selecionado.

Recursos e materiais podem ser utilizados durante as atividades dos educandos, tais como fontes escritas (livros, revistas, artigos acadêmicos, periódicos, entre outras), fontes orais (gravações, músicas, entrevistas, entre outras), fontes audiovisuais (filmes, documentários, vídeos do YouTube; entre outras), computadores, entre outros.

Ao concluírem o seu projeto de trabalho, cada grupo poderá apresentá-lo em sala de aula, compartilhando os conhecimentos obtidos e as conclusões alcançadas com os outros colegas. Com a finalização de cada pesquisa, os alunos serão orientados a elaborar uma síntese não só sobre o tema que seu grupo analisou, mas também sobre os elementos levantados pelos outros grupos, sendo capazes assim de articular e sistematizar as diversas informações históricas apreendidas ao longo do bimestre.

Em relação à avaliação do professor, ela não estará presente só no final do projeto de trabalho, mas durante todo o processo de desenvolvimento dele, tendo os seguintes critérios como base: trabalho coletivo; proatividade; cumprimento das metas e dos objetivos propostos pelo grupo; uso crítico das fontes; abstração dos dados coletados; discussão e compreensão crítica dos conceitos utilizados na investigação; escrita e interpretação de texto; exposição oral; relevância social e epistemológica da pesquisa; interesse e participação em sala de aula.

Para concluir o artigo, o exemplo anterior é um dentre vários que podem ser explorados e usados pelo professor, em sala de aula. Tanto no ponto de vista teórico, quanto no prático, é possível afirmar que o ensino através de projetos de trabalho é uma opção interessante e inovadora, capaz de trazer uma maior dinâmica e um maior diálogo entre alunos e professores, desde que seja praticado de maneira crítica e eficiente. A defesa aqui não é pela “extinção” abrupta dos elementos tradicionais, mas sim de sua transformação por meio de diversas e inovadoras oportunidades educacionais que, embora causem um certo desconforto, providenciam inúmeras formas de recrudescimento da qualidade do ensino, assim como da aprendizagem.

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Autor: 🤠Gabriel Zanni, historiador responsável pelo portal Logados na História.

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Referências:

[1] Indira Aparecida Santana Aragão Favareto. Os Projetos de Trabalho segundo Hernández (1998) e suas contribuições para a prática pedagógica do Professor de Pré-escola. Colloquium Humanarum, vol. 14, n. Especial, Jul–Dez, 2017, p. 634.

ENSINO ATRAVÉS DE PROJETOS I

Ensino através de projetos de trabalho: uma mudança necessária?

Defendo a tese de que a Educação Brasileira está dividida em duas grandes zonas: a do conforto e a do desconforto. A primeira está relacionada ao ensino tradicional, por muitos anos já estabelecida e bem consolidada, a qual contém um repertório vasto e mais “calejado” contra qualquer imprevisto na sala de aula. Do outro lado, encontramos as propostas inovadoras de ensino e aprendizagem que, na maioria das vezes, faz os narizes dos educadores ortodoxos torcerem com mais força, devido às mudanças reivindicadas no espaço escolar.

O conforto do ensino tradicional se baseia na ideia de que o professor é o centro da sala de aula, atuando como um verdadeiro “capitão” que emite “ordens” para os seus alunos (passivos e silenciosos), a fim de que façam as suas tarefas e cumpram todas as metas impostas pela disciplina. Nesse modo de ensinar, não há questionamentos, nem contribuições do corpo discente, que podem dinamizar e inovar não só as formas de aprendizagem dos estudantes, mas também os planos de aula e a postura adotada pelo educador.

No entanto, a zona de conforto escolar não está “imune” ao contínuo e (felizmente) ininterrupto avanço das propostas inovadoras de ensino, as quais a retiram de seu conforto habitual e cotidiano. Uma delas é a proposta de ensino através de projetos de trabalho, apresentada e defendida por uma série de autores importantes do campo das Ciências da Educação (como o estudioso Fernando Hernández).

Antes de desenvolver o tema proposto nesse artigo, é importante elaborar as seguintes questões: será que vale a pena mudar o ensino? Por que não ficamos com os modos pedagógicos mais tradicionais? Para que arranjar uma “dor de cabeça” a mais, se já temos inúmeras fórmulas prontas sobre como lecionar, avaliar as atividades dos alunos e planejar as aulas? O ensino através de projetos de trabalho é uma mudança necessária?

Respondendo a última pergunta: sim, eu diria que é mais do que necessária. Em outras palavras, tal alteração é urgente. Estamos diante de um cenário escolar de elevada passividade dos alunos, a qual produz – crescentemente – desânimo e desinteresse entre eles, ingredientes básicos para a formação de uma postura tóxica e aversiva dos estudantes em relação à sua escolarização. Sendo assim, propor um projeto de trabalho para os estudantes é iniciar um tipo de ação em que eles serão o centro da relação pedagógica, fazendo com que cada um potencialize a sua autonomia e proatividade, em direção ao cumprimento das metas e dos objetivos definidos por eles.

Baseado nesses elementos, em uma entrevista com o educador Fernando Hernández para a Revista Bem Legal (da Universidade Federal do Rio Grande do Sul), logo na introdução do texto a proposta de ensino através de projetos de trabalho recebe uma importante defesa:

“A educação tem recebido atenção de diversos setores da sociedade no cenário atual. Hoje, mais do que nunca, discute-se a necessidade de se revisar os conteúdos curriculares na escola e de se encontrar maneiras de desenvolvê-los de forma que façam mais sentido para o educando. O mundo contemporâneo exige da escola e de seus agentes a capacidade de transformar o aprendizado em uma experiência mais dinâmica, centrada no educando, procurando criar mecanismos que possibilitem o desenvolvimento de competências como resolver problemas, pesquisar, colaborar e conectar a sala de aula com o mundo. O trabalho com projetos tem se mostrado uma abordagem adequada para esse fim por estimular em sala de aula um ambiente em que todos esses aspectos são considerados”.[1]

Além disso, o que acredito ser o ponto central dessa proposta, é que se trata de uma abordagem que vai na contramão do que é hegemônico e padronizado no espaço escolar. Segundo Hernández: “Estamos falando de uma perspectiva educativa que não segue o que é hegemônico e dominante na educação, que agora é guiado pelos resultados de provas padronizadas, confundindo, novamente, instrução com educação”.[2]

No ensino tradicional, por exemplo, as provas dissertativas são os instrumentos avaliativos mais utilizados pelos docentes, as quais fazem com que os alunos escrevam tudo o que “aprenderam” durante o bimestre (na realidade, o que decoraram na véspera do exame). Com isso, a avaliação do professor se reduz a uma só forma de observação do desempenho discente, a qual não oferece um diagnóstico mais amplo e rico de cada estudante, seja ressaltando as dificuldades que o impede (momentaneamente) de alcançar níveis epistêmicos mais altos, seja destacando as habilidades já obtidas ao longo de sua aprendizagem.

Em contraste com os modos tradicionais, os projetos de trabalho, por sua vez, possuem um teor processual e não fragmentado. Em outras palavras, a avaliação do professor não se limita a uma folha de papel ou a um único dia reservado no cronograma para o exame dos alunos, mas sim abrange todo o percurso de aprendizagem dos estudantes, do primeiro ao último dia dos projetos de trabalho acolhidos por eles. De acordo com os estudiosos Barbosa e Horn: “As aprendizagens nos projetos acontecem a partir de situações concretas, das interações construídas em um processo contínuo e dinâmico”.[3]

O diferencial nos projetos de trabalho é que o professor consegue visualizar, de forma mais clara, o quanto aluno está progredindo ou encontrando dificuldades em atividades como a pesquisa, o estudo dos dados coletados, a capacidade de trabalho em grupo, a habilidade de abstração dos conceitos ensinados e apreendidos, a participação em sala de aula e a análise crítica do objeto estudado. A orientação é a de que o educador não imponha uma nota sobre cada atividade, mas se preocupe mais em observar a trajetória e o processo de aprendizagem de cada educando, trazendo uma maior profundidade e amplitude à sua avaliação.

(Continua na segunda parte do artigo)

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Autor: 🤠Gabriel Zanni, historiador responsável pelo portal Logados na História.

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Referências: 

[1] Anamaria Kurtz de Souza Welp; Simone Sarmento; William Kirsch. Entrevista com o Professor Fernando Hernandez. Revista Bem Legal, UFRGS: Porto Alegre, v. 4, n. 1, 2014, p. 65.

[2] Idem, p. 66.

[3] M. C. S. Barbosa; M. G. S. Horn. Projetos Pedagógicos na Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2008, p. 42.

PROGRESSÃO CONTINUADA II

Veja o início do texto em PROGRESSÃO CONTINUADA I.

Diante da superioridade da progressão continuada frente ao modelo seriado, observada nas tabelas e nos dados acima expostos, é interessante questionar o porquê dela. Por que o uso de ciclos contribui, positivamente, para a permanência escolar e à melhoria do desempenho dos alunos?

Obviamente, ainda existem muitos setores e espaços da educação brasileira, que necessitam ser reformados e desenvolvidos. Só a implantação de progressão continuada não garante o sucesso escolar, devendo estar a ela articulada uma série de elementos que traga à escolarização uma maior qualidade social.

No entanto, o modelo de progressão continuada acompanha uma visão mais completa e crítica do que é Educação. Longe de se reduzir o ato de ensinar a uma mera transmissão de conteúdos predeterminados, ou a ação de aprender a uma simples “decoreba” dos educandos, o processo de ensino-aprendizagem é extenso e contínuo, não havendo séries que dividem o percurso educativo em seções fragmentadas e isoladas entre si (como o modelo seriado geralmente faz). Dessa forma, a reprovação e a retenção de um aluno em uma determinada série não fazem aqui sentido, uma vez que o corpo discente está inserido em um processo de construção de seu próprio saber, sem a necessidade de interrupções ou promoções de uma etapa para outra.

            De acordo com o artigo 32, inciso IV, § 2º da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação):

“Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem adotar no ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino”.

Complementando o trecho anterior, segundo o inciso III e o parágrafo 1º do artigo 30 da Resolução n. 7/2010, elaborado pelo Conselho Nacional de Educação:

“Art. 30 Os três anos iniciais do Ensino Fundamental devem assegurar:

III a continuidade da aprendizagem, tendo em conta a complexidade do processo de alfabetização e os prejuízos que a repetência pode causar no Ensino Fundamental como um todo e, particularmente, na passagem do primeiro para o segundo ano de escolaridade e deste para o terceiro.

1º Mesmo quando o sistema de ensino ou a escola, no uso de sua autonomia, fizerem opção pelo regime seriado, será necessário considerar os três anos iniciais do Ensino Fundamental como um bloco pedagógico ou um ciclo sequencial não passível de interrupção, voltado para ampliar a todos os alunos as oportunidades de sistematização e aprofundamento das aprendizagens básicas, imprescindíveis para o prosseguimento dos estudos”.

Tendo como base a legislação e os argumentos favoráveis à utilização de progressão continuada, Paro sintetiza – de forma clara e breve – as vantagens desse modelo para o desenvolvimento integral ou total de cada aluno:

“Progressão continuada e ciclos escolares, embora não tenham o mesmo significado, possuem uma relação muito íntima entre si. A primeira significa, a rigor, a “progressão” em determinado nível de ensino ou ciclo, sem que o aluno tenha de “repetir de ano”. O ciclo, em sentido restrito, é entendido como o conjunto de anos durante os quais a progressão tem validade. De um ponto de vista mais amplo, e em consonância com os avanços das ciências da educação, que consideram, por exemplo, as fases de desenvolvimento biopsíquico e social da criança e do jovem, os ciclos são uma forma de organizar o ensino em períodos que levam em conta essas fases do desenvolvimento humano, durante a formação da personalidade, oferecendo ao educando o tratamento pedagógico mais de acordo com sua idade e estágio de desenvolvimento. Aqui não há por que manter a reprovação, mesmo no final de cada ciclo, pois as mesmas ciências da educação já demonstraram, à exaustão, que tal medida é deletéria ao processo ensino-aprendizado. Só aqui, a rigor, podemos falar de progressão continuada em sentido amplo, em que a continuidade da progressão não é barrada nos finais de ciclos, mas estende-se por todo o nível de ensino”.[1]

Para finalizar, cabe fazer uma ressalva: não adianta ter progressão continuada, se os educandos são tratados de forma desigual e preconceituosa. Não há “milagre” referente ao sucesso escolar, se a lógica da exclusão no interior da escola é tão forte quanto fora dela. Analisando essa questão, o Professor Alceu Ferraro assim pontua:

“(…) que ganho terá tido o novo aluno, se a lógica da exclusão, a que estava submetido quando fora da escola, entrar com ele na escola, ou se lá a encontrar operando no processo de ensino-aprendizagem?”.[2]

No estudo de Dante Moreira Leite, Educação e Relações Interpessoais, questões importantes são levantadas, tais como a homogeneização de um corpo discente heterogêneo, os “extremos” em sala de aula e o tratamento negativo conferido ao estudante “problemático”, o qual produz um aluno desanimado em relação à sua escolarização.

Leite mostra como, na maioria dos casos, o aluno não tem possibilidades de se identificar corretamente em sala de aula, assim como na escola. O processo educativo é feito para um grande número de educandos e, por isso, os alunos são tratados como “grupo”, não como sujeitos distintos entre si. De acordo com o texto: “(…) poucos alunos conseguem ser percebidos, ou poucos conseguem identificar-se através do professor: deste não recebe de volta a própria imagem, a fim de que possam saber quem e como são”.[3] Com isso, a submissão de um corpo discente heterogêneo a um sistema homogêneo é negativa, por não relevar as qualidades e as funcionalidades particulares de cada educando, mesmo que o modelo adotado seja o de ciclos ou relativo à progressão continuada.

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Autor: 🤠Gabriel Zanni, historiador responsável pelo portal Logados na História.

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Referências: 

[1] Vitor Henrique Paro. Progressão Continuada, supervisão escolar e avaliação externa: implicações para a qualidade do ensino. Revista Brasileira de Educação, v. 16, n. 48, set.-dez., 2011, p. 698.

[2] Alceu R. Ferraro. Escolarização no Brasil na ótica da Exclusão. In: Fracasso Escolar uma perspectiva multicultural. Porto Alegre: Artmed, 2004, p. 58.

[3] Dante Moreira Leite. Educação e Relações Interpessoais. In (org.) M. H. Patto: Introdução à Psicologia Escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997, 3ª. ed., p. 310.

PROGRESSÃO CONTINUADA I

PROGRESSÃO CONTINUADA: UMA MERA APROVAÇÃO AUTOMÁTICA DOS ALUNOS?

Nos últimos anos, de fato, os resultados da educação brasileira têm sido negativos. Diante de tantas informações desanimadoras, não demora muito tempo para que pseudo-intelectuais ou “especialistas” passem a dar seus palpites, a partir de uma série interminável de achismos profundamente equivocados.

Como normalmente se faz no Brasil, face a uma situação negativa, o primeiro impulso é encontrar um “bode expiatório”, o qual receberá toda a culpa do problema observado. No espaço escolar, ora o aluno é o culpado pelo baixo rendimento da unidade de ensino (porque ele “não gosta de estudar” ou “é rebelde e desobediente”), ora os professores que “não são capazes” de fazer o corpo discente aprender o conteúdo ensinado. Além dos sujeitos escolares anteriores, métodos de ensino-aprendizagem também recebem boa dose da culpa, tais como a progressão continuada, vulgarmente chamada de “progressão automática” por alguns grupos e conhecida como uma “mera forma de aprovar alunos problemáticos”.

Dessa forma, a primeira atitude a ser tomada pelos sujeitos escolares, é nadar contra a corrente do senso comum, aprofundando e aumentando a reflexão crítica sobre as práticas escolares, a fim de que a ação também seja crítica e potencialize tanto a aprendizagem dos estudantes, quanto o ensino da classe docente.

`           Nesse artigo, apresentarei e analisarei a “progressão continuada”, objetivando destacar as suas vantagens e os seus benefícios educacionais em relação à promoção praticada no regime seriado. Ao longo desse estudo, será possível notar que as retenções e as reprovações não auxiliam – de forma alguma – a aprendizagem dos educandos. Pelo contrário, estes dispositivos concebidos como “disciplinadores”, concorrem diretamente à internalização do fracasso escolar pelos alunos, fazendo com que eles tenham a sua escolarização prejudicada, além de aumentar as condições de evasão escolar.

Basicamente, o regime seriado é o modelo escolar em que o aluno é ensinado e avaliado durante uma quantidade delimitada de séries, podendo ser aprovado ou reprovado no final do ano, de acordo com a média ponderada das notas que receber ao longo de um semestre ou ano, articulada com outros critérios avaliativos como a frequência escolar do estudante.

            Superficialmente, a promoção através de séries não parece ser algo prejudicial para os educandos, chegando até ser vista como um instrumento “justo” por muitas pessoas. “Afinal, se o aluno estudou bastante e realizou um bom trabalho, ele merece ser aprovado, e o outro que nada fez, tem que ser reprovado e ponto final”. Será mesmo? Podemos afirmar que esse pensamento expressado pela maioria representa, exatamente, o complexo processo de ensino e aprendizagem?

Em seu artigo “Progressão Continuada, supervisão escolar e avaliação externa: implicações para a qualidade do ensino”, o pesquisador Vitor Henrique Paro ressalta os problemas centrais do modelo seriado, mostrando de que forma o aluno recebe a culpa pela sua reprovação, ao mesmo tempo em que a direção escolar não repensa as práticas pedagógicas de sua unidade de ensino. Assim ele escreve:

“Um dos pontos essenciais relativos à estrutura didática da escola fundamental é a necessidade de superação da tradicional organização seriada do ensino. A esse respeito, tem-se verificado nos últimos anos, especialmente a partir do final da déca­da de 1980, um importantíssimo movimento de tentativas de superação do “regime estúpido das repetições de série” (…), por meio da implementação do regime de ciclos e de progressão continuada em vários sistemas de ensino do país (…). Esse movimento tem-se fundamentado, em grande parte, na maior conscientização de setores responsáveis pela educação que se convencem, cada vez mais, do caráter antipedagógico da reprovação e percebem que o sistema seriado não se sustenta à luz da teoria pedagógica e tem servido apenas para jogar sobre o aluno a culpa pela incompetência do próprio sistema de ensino em levá-lo a aprender”.[1]

Além disso, o regime seriado é claramente antidemocrático, a partir do momento em que ele seleciona os “melhores” ou os “aprovados” e deixa para trás os “fracassados” (aqueles que foram “incapazes” de aprender), segregando a classe discente e recrudescendo múltiplas formas de desigualdade no interior da escola. Analisando essa questão, Paro pontua da seguinte maneira:

“O sistema seriado de ensino mostra sua procedência antidemocrática na me­dida em que serve a uma concepção tradicional de escola fundamental, preocupada não em ensinar, mas em separar os alunos que podem prosseguir, passando de série, dos que não podem. É um sistema tributário de uma pedagogia baseada no prêmio e no castigo como motivações para o estudo, esquecendo-se da característica básica do bom ensino que é a de ser intrinsecamente desejável pelo educando que, assim, estuda porque quer, fazendo-se sujeito, que é a marca da verdadeira relação democrática”.[2]

A reprovação é um dos principais obstáculos para a permanência e sucesso escolar. De acordo com a pesquisa “Avaliando o Impacto da Progressão Continuada nas Taxas de Rendimento e Desempenho Escolar do Brasil”, o baixo desempenho educacional brasileiro está relacionado a um histórico de alto abandono escolar. Segundo os autores desse trabalho, “apesar de uma grande proporção de crianças entrarem na escola, a taxa de evasão sempre foi muito alta, principalmente entre famílias mais pobres, fenômeno comum também aos países latino-americanos. (…) ao contrário do senso comum da época, a alta taxa de evasão entre os mais pobres estava relacionada à alta repetência, principalmente nas primeiras séries da escola, pois a repetência desestimula as crianças e suas famílias a continuar na escola”.[3]

Ao longo da pesquisa, os autores levantam uma série de dados e informações, que evidenciam a considerável disparidade entre as escolas que mantiveram um regime de séries e as unidades de ensino que adotaram a progressão continuada (através de ciclos e sem o uso de reprovações). Enquanto o modelo seriado de promoção concorre ao abandono escolar, a progressão continuada fez com que mais alunos não desistissem de sua escolarização, contribuindo assim à sua permanência na escola.

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Ciclo Brasil (escolas que adotaram a progressão continuada, em nível nacional); Ciclo São Paulo (escolas que adotaram a progressão continuada, no estado de SP).

Com base na tabela acima, observa-se que, no Ensino Médio, a porcentagem de reprovações é maior (particularmente, no início e no final do ciclo). No entanto, por não existir a necessidade do aluno ficar retido em uma série e ele poder continuar avançando juntamente com seus colegas de classe, torna-se quase nula a internalização do fracasso escolar, fazendo com que esse aluno não abandone a escola.

De acordo com os autores, “o impacto sobre as taxas de abandono e aprovação no ensino médio também são estatisticamente significativas. No caso da aprovação, o impacto é menor, mas no caso do abandono, o impacto é surpreendentemente maior do que no ensino fundamental. Os resultados da análise de impacto, portanto, comprovam que houve transbordamento dos efeitos da adoção de ciclos no ensino fundamental para o ensino médio. Uma possível explicação para esse resultado seria que os alunos que frequentam o ensino fundamental em escolas com ciclo têm maior probabilidade de alcançar o ensino médio na idade adequada, o que incentiva a continuidade dos estudos, ou seja, reduz o incentivo aos alunos (e suas famílias) a decidirem abandonar a escola e ingressar no mercado de trabalho”.[4]

Mais a frente, esses estudiosos reafirmam os prejuízos oriundos do modelo seriado escolar e os benefícios da progressão continuada para a permanência dos alunos na escola:

“A política de não reprovação pode afetar a decisão dos alunos em relação aos estudos (ou de seus pais, em seu benefício) em dois níveis. Independentemente de qualquer decisão de investimento a longo prazo, a reprovação tem um efeito psicológico ruim sobre o aluno, desincentivando a continuação dos estudos. Além disso, considerando o investimento em capital humano, o custo de um ano adicional de estudo torna-se mais alto com a repetência, o que pode reduzir o número de anos de escolaridade ótimo em um cálculo de maximização de retorno da educação. A política de não reprovação, portanto, pode mudar a decisão de alunos (ou pais) de evasão escolar”.[5]

Além de não oferecer condições à ocorrência de evasão escolar, as médias de desempenho nas escolas com progressão continuada são relativamente maiores às seriadas, como se pode observar na tabela abaixo.

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A tabela abaixo também traz as probabilidades estimadas de conclusão dos ensinos fundamental e médio na idade correta, assim como a probabilidade média independente das reprovações nessas fases. No caso das escolas com ciclo ou com progressão continuada, a probabilidade de conclusão de todo o ensino fundamental é de 61,3% e do ensino médio de 36,5%. Para as escolas seriadas essas probabilidades são de 50% e 24%, o que evidencia a defasagem idade-série e o fracasso desse modelo.

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Diante da superioridade da progressão continuada frente ao modelo seriado, observada nas tabelas e nos dados acima expostos, é interessante questionar o porquê dela. Por que o uso de ciclos contribui, positivamente, para a permanência escolar e à melhoria do desempenho dos alunos?

(A resposta fica para a próxima parte dessa investigação).

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Autor: 🤠Gabriel Zanni, historiador responsável pelo portal Logados na História.

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Referências: 

[1] Vitor Henrique Paro. Progressão Continuada, supervisão escolar e avaliação externa: implicações para a qualidade do ensino. Revista Brasileira de Educação, v. 16, n. 48, set.-dez., 2011, p. 697.

[2] Vitor Henrique Paro. Progressão Continuada, supervisão escolar e avaliação externa: implicações para a qualidade do ensino. Revista Brasileira de Educação, v. 16, n. 48, set.-dez., 2011, p. 697-698.

[3] Naércio Menezes Filho; Lígia Vasconcellos; Sérgio Ribeiro da Costa Werlang; Roberta Loboda Biondi. Avaliando o Impacto da Progressão Continuada nas Taxas de Rendimento e Desempenho Escolar do Brasil. 13º LACEA, São Paulo, 2008, p. 2.

[4] Naércio Menezes Filho; Lígia Vasconcellos; Sérgio Ribeiro da Costa Werlang; Roberta Loboda Biondi. Avaliando o Impacto da Progressão Continuada nas Taxas de Rendimento e Desempenho Escolar do Brasil. 13º LACEA, São Paulo, 2008, p. 14-15.

[5] Idem, p. 11-12.

DEMOCRATIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO

A democratização da educação e o acesso ao Ensino Superior Público no Brasil

Carlota Boto em seu artigo A educação escolar como direito humano de três gerações: identidades e universalidades, enquanto descreve o que seria a “escola ideal”, ela considera a Educação um direito humano, o qual deve estar ao alcance de todos os indivíduos.[1]

Não só Carlota Boto defende o acesso de todos à educação, mas também a atual Constituição brasileira a afirma. O novo texto constitucional – promulgado em 5 de outubro de 1988 – trouxe importantes vitórias como o reconhecimento da extensão dos direitos sociais, incidindo diretamente no campo educacional.

No art. 205, a educação é um direito de todos e um dever do Estado e da família, sendo fomentado e motivado com o auxílio da sociedade.[2]

O art. 208 estabelece as obrigações do Estado com a educação. O artigo afirma sete garantias à população. Dentre eles, a quinta se liga diretamente à questão do acesso ao Ensino Superior, em que nela há a “possibilidade de acesso à graduação e à pós-graduação”.[3]

No Capítulo 2 – Dos Direitos Sociais – inserido no Título 2 (Dos direitos e garantias fundamentais), o Artigo 6º determina que um dos direitos sociais seja a educação.[4]

Entretanto, que bom seria se tudo o que estivesse escrito no texto constitucional, ocorresse na realidade. A contradição é observada quando confrontamos a Teoria, isto é, a Constituição Brasileira, com a Prática, aquilo que se vê no cotidiano educacional. Sendo a educação um direito fundamental que deve ser assegurado, quando se passa à realidade, a maior parte do que se nota é um ensino público carente de recursos e de baixa qualidade. A “escola” brasileira convive com a organização ineficiente de um sistema educacional subdividido e desigual que oferece para os alunos pobres – em sua maioria – um ensino de baixíssima qualidade.[5]

A partir desses elementos, o acesso ao Ensino Superior (também garantido pela Constituição) é um dos problemas que envolvem a Educação brasileira, o qual se agrava ainda mais quando se trata do ingresso dos estudantes nas universidades públicas.

Segundo algumas pesquisas como as da GEA (Grupo Estratégico de Análise da Educação Superior no Brasil), o que se nota, atualmente, é a maior entrada de estudantes nas instituições privadas, em detrimento do baixo acesso às universidades públicas e federais. De acordo com os pesquisadores, “a relação entre oferta pública e privada observada na educação básica se inverte na educação superior, onde desde os anos 90 as instituições particulares contam com 75% da matrícula.”[6] A partir disso, é possível ver o quão baixo está o acesso ao Ensino Superior público no Brasil.

Outro aspecto importante é a porcentagem de alunos pobres no Ensino Superior público. Com base nos dados levantados pelo GEA, mais da metade dos alunos vem das classes sociais mais altas, enquanto os alunos pertencentes aos grupos mais pobres da população permanecem em minoria nas universidades públicas.

Porcentagem semelhante se vê também nas proporções dos estudantes originários das escolas públicas. De acordo com as estatísticas levantadas pelos pesquisadores, grande parte dos alunos que ingressam nas faculdades públicas brasileiras estudou em escolas particulares. Segundo o GEA: “É necessário inferir, portanto, que, para um aluno originário do ensino médio privado e pago, a oportunidade de chegar à educação superior, em especial em cursos de alta demanda, é várias vezes superior a de seus colegas originários da escola pública e gratuita”.[7]

Com base nesses elementos, cabe ao governo brasileiro refletir ou reconsiderar a estrutura da educação superior pública no país. É necessária e urgente a criação de uma série de medidas que articulem expansão e democratização da educação. Dessa forma, será possível fazer com que o Ensino Superior Público passe a promover a igualdade de oportunidades, acesso, inclusão e permanência para todos os futuros estudantes.[8]

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Autor: 🤠Gabriel Zanni, historiador responsável pelo portal Logados na História.

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Referências:

[1] Carlota Boto. A educação escolar como direito humano de três gerações: identidades e universalismos. Educação e Sociedade. Campinas, v. 26, n. 92, p. 795.

[2] Eliana Franco Teixeira. O direito à educação nas constituições brasileiras. Belém, PA: UNAMA, 2001, p. 100.

[3] Idem, p. 110-111.

[4] Marcos Cezar de Freitas. História Social da educação no Brasil. São Paulo: Cortez, 2009, p. 320.

[5] Cadernos do GEA. n.1 (jan./jun. 2012). Rio de Janeiro: FLACSO, GEA; UERJ, LPP, 2012, v. Semestral, p. 6.

[6] Cadernos do GEA. n.1 (jan./jun. 2012). Rio de Janeiro: FLACSO, GEA; UERJ, LPP, 2012, v. Semestral, p. 5.

[7] Idem, p. 9-10.

[8] Idem, p. 10.

O QUE EU QUERO SER?

Essa pergunta começa a ser feita quando nós somos crianças e as respostas são astronauta, veterinária, policial, cantor, bailarina, motociclista, professora, bombeiro, lixeiro, modelo, aeromoça, entre outras. Para nós, nesta época, é mais por brincadeira ou um sonho que está muito longe de se realizar. Entretanto, os anos passam, essa escolha vai se aproximando e também mudamos. Não somos mais aquelas crianças sonhadoras, e assim, o que respondíamos na infância deixa de ser a nossa escolha.

É complicado escolher o que você vai fazer pelo resto de sua vida aos 16, 17 ou 18 anos. Pois no momento achamos que essa é a escolha correta, porém o que faremos se for algo de momento e a escolha certa não for a tomada? Será que nos conhecemos o suficiente para decidir isso, se nem mesmo as pessoas mais velhas se conhecem? Essa decisão deve ser puramente racional, emocional ou um conjunto dos dois? Devemos colocar na balança a opinião de outras pessoas? Devemos considerar mais o salário ou a satisfação pessoal? Como podemos decidir se não conhecemos a rotina da profissão?

Temos que arriscar, pois precisamos decidir em algum momento. Se errarmos, começar novamente é uma opção, mas não é a mais prática. A maioria vai tentar esquecer e continuar trabalhando para ganhar seu sustento, postergando a própria felicidade para depois do expediente, nas férias ou quando se aposentar. Como pode ser visto em uma pesquisa feita pelo Deloitte’s Shift Index, 80% dos entrevistados não estavam felizes com seu trabalho, mas não pretendiam mudar de carreira. Esse comportamento pode causar doenças físicas, mentais e emocionais. Poucas pessoas veem que trabalhar tem que ser bom, tem que fazer bem, ser um dos causadores da felicidade e não uma barreira para ela. Temos que procurá-la, mesmo que, talvez, ela só possa ser alcançada em uma utopia. A busca por ela também é importante, já que isso motiva as mudanças e os momentos felizes são raros nesse mundo caótico.

Por isso vou falar um pouco sobre mim, pois talvez um exemplo ajude. Eu sinto esses medos todos os dias, essas inseguranças. Mas mesmo com toda essa pressão de “tem que ser agora”, tentei escolher a profissão que me faria mais feliz. Que tenha um ambiente em que eu me sinta confortável e aceita, que venha ser a minha segunda casa, onde eu possa continuar fazendo o que eu mais gosto. Tem horas que ainda congelo por não ter certeza, mas ainda vejo que é a decisão mais assertiva. Então, se você, aluno que está passando pela mesma coisa que eu, quiser um conselho, te diria pra seguir seu coração. Escolher uma profissão que te coloque em um meio querido, que se sinta à vontade. Seja com a vida de alguém em suas mãos, um novo motor de alta potência para um foguete, cuidando das psiques humanas, fazendo contas mirabolantes ou até espalhando o conhecimento que você adquiriu ao longo de sua vida, tendo esse ambiente de pressão ou não.

Resumindo com algumas palavras do professor Flavio Bastos, que me deu aula a alguns anos atrás: “tenho certeza que um dia você será uma ótima professora como seria jornalista, engenheira e até astronauta, eu só desejo sempre que, independente da sua escolha, você seja sempre muito feliz!”. Preze pelo seu bem estar físico, mental e emocional. Siga os seus sonhos, não desista, pois, por mais difícil que seja, uma hora vai dar certo!

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Autor: 👩‍🏫 Ana Laudares, estudante de Ensino Médio, poeta em Espelho da Alma e futura professora de Física e Matemática.

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Referências:

Delloite’s Shift Index

PARA QUE SERVE A EDUCAÇÃO?

“Educar uma pessoa apenas no intelecto, mas não na moral, é criar uma ameaça à sociedade”, Theodor Roosevelt.

A educação, em sua dimensão política, caracteriza-se pela necessidade de desenvolvimento de relações humano-sociais com o propósito de melhorar a convivência em sociedade como indivíduo/cidadão e como parte de um grupo/comunidade, intervindo na realidade que se faz presente.

A construção de valores tem como base a qualidade das interações que se estabelece consigo mesmo e com o mundo. Assim, se forem éticas as relações estabelecidas, há maior possibilidade de que o pensar e o agir do jovem também sejam éticos.

Por isso, ensinar a comunicação entre as pessoas como condição e garantia da solidariedade intelectual e moral da humanidade é função primordial da escola.

Através da convivência saudável e cooperativa, o jovem experimenta, mediado por adultos (professores e orientadores, em geral) momentos de negociação pacífica, empatia e liberdade, e desenvolve-se baseado em um caráter ético. Já com a convivência dominadora (através da coerção e violência, por exemplo), o comportamento e o pensamento ético possivelmente não estarão bem construídos em sua formação.

Por sermos seres inteiros, além das relações humano-sociais (dimensão política), na escola também é necessário trabalhar a capacidade técnica, visando a profissionalização e o desenvolvimento de habilidades cognitivas. É fundamental para a vida o domínio de conteúdos básicos e conhecimentos amplos, porém este saber deve estar condicionado às questões éticas e morais compreendidas através de uma vontade política, com intencionalidade autônoma e atitude crítica.

“Antes uma cabeça bem feita do que uma cabeça muito cheia”, Michel de Montaigne.

Cabe, portanto, à escola e seus professores, o empenho na tarefa de evoluir para uma prática reflexiva, que supere as visões reducionistas sobre conhecimento e educação, colaborando em vista da conquista de uma sociedade passível de superar as desigualdades e, mais que isso, capaz de ser solidária a ela. Cabe também uma adequação de todas as disciplinas, científicas e humanas, para as finalidades educativas fundamentais, que foram ocultadas pela fragmentação dos conteúdos.

Como Zanni escreveu em sua sequências de textos sobre Fracasso Escolar neste blog, a escola pública no Brasil, que um dia foi referência de educação, hoje falha no seu propósito cognitivo e formativo: “a escola tornou-se um ambiente em que a exclusão e a desigualdade não estão só presentes, mas também reproduzem inúmeras formas de preconceito e injustiças no seu interior. […] Alunos, tão jovens, que já absorveram todo este discurso preconceituoso, o qual prejudica não só a sua aprendizagem, mas também a formação de sua identidade”.

Todo conhecimento é social e historicamente construído. Portanto, é possível também construir ou modificar verdades através da educação. De acordo com Cortella (2008), “o termo verdade é dos mais complexos para ser conceituado pois origina-se sempre de um julgamento (habitual, consensual ou arbitrário) e, mais ainda, como todo juízo de valor (tal como o conhecimento que o provoca), é uma ocorrência histórica. Ou seja, é relativo à Cultura e à Sociedade na qual emerge em certo momento”. Algumas verdades de 100 anos atrás não existem mais. A verdade de hoje, não valerá daqui a 50 anos. Veja como exemplo a escola pública e o ensino de meio século atrás, como exemplificado anteriormente. Rapidamente a sociedade será outra, os costumes, os valores e as verdades também.

Como então formar indivíduos competentes para este futuro incerto?

“Viver é o ofício que quero ensinar”, Émile Rousseau.

Através da educação, novas gerações serão preparadas para lidar com essa cada vez mais veloz inconstância de mundo. Segundo Rios (2011), a educação é “um processo de construção contínua da humanidade, de socialização da cultura, de criação, recriação e partilha de conhecimentos e valores. É um movimento longo e complexo, no sentido de as pessoas nele envolvidas irem renascendo, a cada momento, junto com os outros. […] Há uma articulação estreita entre processo educativo e transformação social, uma implicação recíproca: o processo educativo se vê influenciado pelas transformações que se dão no contexto mais amplo da sociedade e é ao mesmo tempo gerador de mudanças significativas nesse contexto”.

Braslavsky (1999) conceitua o termo competência sobre a docência como “a capacidade de fazer com saber e com consciência sobre as consequências desse saber. Toda competência envolve, ao mesmo tempo, conhecimentos, modos de fazer, valores e responsabilidades pelos resultados de aquilo que foi feito”.

Competência diz respeito ao processo de colocar em ação recursos – conceituais, procedimentais e atitudinais – em diversos tipos de situações denominadas problemas. Por isso, competência está ligada a consciência em relação ao uso do saber. Consciência esta que deve ser autônoma, livre, responsável e ética.

A competência é construída cotidianamente. O conjunto de saberes deve ser mobilizado e não apenas colocado em ação, deve ser compartilhado e, como em um ciclo, nos tornamos competentes e atendemos às exigências sociais e históricas quando atuamos e participamos coletivamente em uma dinâmica de crescimento social.

Como diz o psicanalista Mário Corso em Café Filosófico, “nossa vida pertence a um coletivo pois vivemos em sociedade”; e completa: “vivemos pois fazemos parte de uma rede de relações, de uma teia afetiva e amorosa que nos insere em um lugar”.

Afinal, para que serve a educação e o conhecimento se não para construir verdades melhores e estreitar as relações consigo mesmo e com um mundo diariamente novo?

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Autor: 🤓Rafael Pellizzer, professor de matemática e coordenador pedagógico.

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Referências:

ZANNI, G., Fracasso Escolar V. Disponível em <vamosfalardeeducacao.com/2018/10/30/fracasso-escolar-v>. Acesso em 30 de Outubro de 2018.

CORTELLA, M. S., A escola e o conhecimento, p.56-57, 12ª ed. São Paulo: Cortez, 2008.

RIOS, T. A., Ética e Competência, p.211-212, 20ª ed. São Paulo: Cortez, 2011.

BRASLAVSKY, C., Bases, orientaciones y criterios para el diseño de programas de formación de profesores. Revista Iberoamericana de Educación, n. 19, p. 1-28, 1999

FRACASSO ESCOLAR V

Parte V de V

Conclusões finais

Diante das observações anteriores nas partes I, II, III e IV, assim como das análises e questionamentos feitos pelos autores apresentados no quadro teórico, é possível estabelecer algumas conclusões finais desta pesquisa.

Em primeiro lugar, o fracasso escolar não está restrito somente aos alunos e professores (assim como, de maneira equivocada, muitos indivíduos propagam), mas sim a todos que participam do processo de escolarização. Olhar para o “aluno problemático” ou para o “professor incompetente” somente traz observações preconceituosas, não auxiliando no entendimento da complexa trama que envolve o problema do fracasso escolar. Existe, portanto, uma tendência negativa de encontrar um “culpado” para o fracasso escolar, sendo que o fenômeno é amplo e multidimensional.

Em segundo lugar, vivendo e fazendo parte de uma sociedade excludente e desigual, a escola tornou-se um ambiente em que a exclusão e a desigualdade não estão só presentes, mas também reproduzem inúmeras formas de preconceito e injustiças no seu interior, entre os sujeitos escolares (professores, alunos, direção e coordenação).

O discurso atual sobre a educação pública é o mais negativo possível. Durante o estágio, afirmações foram ouvidas como: “Alunos vagabundos! Não querem nada com nada! Não querem aprender! Só servem pra dar problema e tumultuar! Já são casos perdidos! Perda de tempo tentar melhorá-los!”

O problema não só reside no discurso extremamente preconceituoso. O maior prejuízo, o dano mais cruel são os alunos internalizarem este discurso. Em um debate elaborado na escola, pude ouvir alunos dizendo: “Professor, eu sou burro, não consigo aprender…” “Sou vagabundo mesmo…” “Não tenho mais vontade de estudar, porque já sei que não tenho capacidade pra nada.”

Ouvir isso é muito triste. Alunos, tão jovens, que já absorveram todo este discurso preconceituoso, o qual prejudica não só a sua aprendizagem, mas também a formação de sua identidade.

A criança de hoje será o adulto de amanhã. Segundo Dante Moreira Leite, a escola é um dos campos mais importantes à formação da identidade de um indivíduo.[1]
Ouvir que “não passa de um vagabundo(a) e de um garoto(a) burro(a)” durante a vida escolar, formará que tipo de indivíduo no futuro?

Antes das políticas públicas e de qualquer incentivo à educação, devemos pensar em propostas de combate ao discurso maligno e cruel que tem destruído o potencial de cada estudante. Isto significa mudar e combater cada parte preconceituosa da mentalidade social em que estamos, infelizmente, inseridos e sendo influenciados.

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Autor: 🤠Gabriel Zanni, historiador responsável pelo portal Logados na História.

gabriel

Referências e Bibliografia:

COLLARES, Cecília A. L.; MOYSÉS, M. Aparecida A. Preconceitos no cotidiano escolar: ensino e medicalização. São Paulo: Cortez, 1996.

FERRARO, Alceu R. Escolarização no Brasil na ótica da Exclusão. In: Fracasso Escolar uma perspectiva multicultural. Porto Alegre: Artmed, 2004.

FRELLER, Cíntia C. O trabalho com os professores. Histórias de indisciplina escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2001.

FRELLER, Cíntia C. O trabalho com os alunos.. Histórias de indisciplina escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2001.

LEITE, Dante Moreira. Educação e Relações Interpessoais. In (org.) M. H. Patto: Introdução à Psicologia Escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997, 3ª. ed.

PATTO, Maria Helena Souza. Raízes históricas das concepções sobre o fracasso escolar: o triunfo de uma classe e sua visão de mundo. In: A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2008, 3ª. Ed.

 

[1] Dante Moreira Leite. Educação e Relações Interpessoais. In (org.) M. H. Patto: Introdução à Psicologia Escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997, 3ª. ed., p. 304.

ESCOLA EMANCIPATÓRIA E DEMOCRÁTICA

Pais e mães atarefados, trabalhadores do mundo contemporâneo, super dedicados às suas empresas, funções e atribuições profissionais. Este novo contexto, esta nova sociedade, do qual eu e você somos parte pode trazer consequências à educação de nossos filhos e das próximas gerações.

Qual é o papel da escola e da família nesta revolução social diária que vivemos?

Por experiência própria das pessoas com mais de 25 anos e por estudos como de Libâneo, sabemos que as escolas, nas últimas décadas, embasaram seus currículos de forma técnico-científica devido à evolução (e revolução) tecnológica. Hoje, é necessário buscar concepções escolares mais democrático-participativas, construindo cidadãos que estejam preparados para esta pós-modernidade definida por Bauman, décadas atrás, como “modernidade líquida”. Um mundo fluido, volátil, diariamente mutável, globalizado e com relações humanas encurtadas porém transformadas e distorcidas.

Este novo mundo define um novo mercado de trabalho, ainda desconhecido, mas certamente exigente por pessoas com habilidades nas relações inter e intra-pessoais, culturais, sociais, políticas e sustentáveis, fazendo com que as escolas abram espaços para novos currículos e estruturas que privilegiem o desenvolvimento integral do aluno, de maneira formativa e emancipatória.

Estudos sobre os textos do filósofo Adorno trazem que a emancipação é a formação para a autonomia e, por outro lado, depende da existência de um processo coletivo, pois uma mudança individual não provoca, necessariamente, mudança social, mas é precondição. Portanto, a educação deveria contribuir não apenas para o processo de formação, mas também para a emancipação, ajudando os indivíduos a conquistarem autonomia, por meio de um processo social. Emancipação não diz respeito apenas ao indivíduo como entidade isolada, mas principalmente como um ser social. Emancipação é pressuposto da democracia e se fundamenta na formação da vontade particular de cada um, ou seja, é preciso garantir que cada um possa se servir do seu próprio entendimento.

Então, para essa construção de uma sociedade emancipada e sustentável, as escolas atuais podem e devem também abrir espaços para a participação da comunidade (famílias, pais, alunos, professores e funcionários), possibilitando assim crescimento de todos dentro deste mundo ainda incógnito.

Debates sobre filmes relacionados à educação abrem espaço para que todos conheçam mais sobre algumas dificuldades da educação atual, além de incentivar discussões acerca dos possíveis caminhos futuros que devemos seguir. Por exemplo, os documentários Nunca me Sonharam (2017, produzido por Maria Farinha Filmes e dirigido por Cacau Rhoden) e A Educação está Proibida (2012, produzido por Redes de Pares e Reevos e dirigido por German Doin) trazem, respectivamente, análises e reflexões sobre a educação pública no Brasil e pedagogias e práticas em salas de aulas ao redor do mundo. (#ficaadica: estes filmes estão gratuitamente disponíveis em Videocamp)

Outra abertura que as escolas (principalmente públicas mas também as particulares) podem dar para a comunidade é incentivando a formação de Conselhos Escolares e Associações de Pais e Mestres; desde que ambos os lados tenham o equilíbrio entre saber opinar, ouvir, ceder, construir. Ou seja: ensinar e aprender.

Construindo democraticamente o que se acredita como educação dentro da escola/comunidade, certamente haverá melhora na relação entre escola e família, evitando assim, por exemplo, a evasão escolar – ainda muito presente na rede pública brasileira – e aumentando as possibilidades de desenvolvimento integral e social dos alunos e suas famílias dentro da sociedade.

Para a instituição escolar, agregar a diversidade de pessoas e suas respectivas concepções de educação, não apenas ensina aos alunos de forma prática a importância de respeitar as diferenças, mas também constrói uma escola mais agregadora e respeitosa no âmbito em que todos se sentem parte do processo educacional que começa em casa e continua na escola (e vice-versa!).

Pela Constituição Federal de 1988, em seu artigo 206, e pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB 9.394/96) de 1996, em seu artigo 3°, o princípio de Gestão Democrática deve estar instaurado no ensino brasileiro. Porém, por si só, a lei não cuida da prática no dia a dia. Cabe então aos Gestores Escolares (Diretores, Vice-Diretores, Coordenadores) e aos órgãos colegiados estabelecerem canais para decisões compartilhadas e criação de vivências, conhecimentos e ambientes de aprendizagem, em casa e na escola, que possam ajudar a produzir um ensino e uma sociedade cultural e politicamente mais qualificada.

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Autor: 🤓Rafael Pellizzer, professor de matemática e coordenador pedagógico.

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Referências:

LIBÂNEO, J. C, A organização e a gestão da escola: teoria e prática. Goiânia: Alternativa, 2004.

BAUMAN, Zygmunt, Modernidade Líquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar. Ed 2001.

ADORNO, Theodor W., Educação e Emancipação. São Paulo: Paz e Terra, 3ª ed. 2003.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm. Acesso em outubro 2018.

FRACASSO ESCOLAR IV

Parte IV de V

Wundt, um estudioso oitocentista, desenvolveu um estudo sobre as diferentes reações dos indivíduos em relação a variados ambientes. Partindo de um espaço determinado, o experimento mostrava como as pessoas reagiam de formas diferentes de acordo com a sua adaptabilidade, evidenciando capacidades distintas de se relacionar com o local em que estavam inseridas – os mais e os menos adaptados. Utilizando a escola como o campo de análise, alguns pesquisadores se apropriaram das ideias de Wundt, procurando delimitar e definir quais eram as “capacidades” de cada aluno. O emprego desta visão equivocada, por parte dos membros da equipe escolar, gerou – e ainda gera – inúmeras formas de preconceito no interior das unidades de ensino brasileiras (por exemplo, os alunos “normais e mais dotados” e os “anormais” cuja aprendizagem é baixa).

Isto ficou evidente durante o estágio, a partir do momento em que foi observado que alguns professores dividiam as suas turmas em dois extremos: os inteligentes e os atrasados. Segundo Dante Moreira Leite, “(…) a grande maioria é ignorada, e são percebidos apenas os extremos; de um lado, aqueles que apresentam as qualidades mais admiradas pelo professor, de outro, os que apresentam as qualidades mais rejeitadas”.[1]

Observando algumas aulas, foi possível notar que cada professor tem seus alunos “preferidos”, os que dão orgulho e animação ao docente por tê-los em sua turma. Por outro lado, também existem os estudantes rejeitados, normalmente, aqueles que possuem um fraco desempenho, dificuldades para aprender, pouca atenção às aulas expositivas, entre outras características expostas pelos educadores.

Esta divisão, algumas vezes, foi expressa em sala de aula através da atitude alguns docentes. Expresões que deveriam ter sido ditas para o estudante em um local mais particular foram faladas na frente de toda a turma, causando desconforto e mal-estar ao aluno. Palavras como “burro(a)”, “terrível”, “preguiçoso(a)”, entre outras foram proferidas por alguns educadores. O maior problema disso não está somente em expressar estes termos. A consequência mais negativa é que alguns desses alunos internalizem estas palavras pesadas, acreditando que não passam de estudantes “burros e incapazes”.

Durante o conselho de classe, expressões carregadas de preconceito também foram faladas pelos professores e coordenadores. Diante do caso de um aluno que ficou de recuperação em todas as disciplinas, frases foram ditas como: “este aluno deve ser encaminhado para algum psicólogo, ele é doente!” Em outros casos também de fraco desempenho de alguns estudantes, foi ouvido que eles eram “drogados”, “fracassados”, “idiotas”, entre outros termos pesados que evidenciam o elevado preconceito entre os membros da equipe escolar.

Além disso, preconceituosamente, há uma persistência da equipe escolar em relacionar os problemas de aprendizagem de alguns alunos com patologias, sendo que eles não possuem qualquer problema de saúde. Tal atitude é evidenciada no estudo Preconceitos no cotidiano escolar: ensino e medicalização de Cecília A. L. Collares e M. Aparecida A. Moysés, em que o aluno observado durante a pesquisa – Reginaldo – é “anormalizado” pela escola, sendo enviado para um atendimento médico mais especializado. Todavia, após os exames, o diagnóstico final foi de que o Reginaldo era normal, “ressaltando a ausência de qualquer patologia que pudesse explicar seu mau rendimento escolar”.[2]

Diante desses elementos, foi possível ver o quanto as diversas formas de preconceito presentes na escola, prejudicam a aprendizagem de cada estudante, especialmente, os que possuem maiores dificuldades. Além disso, elas retiram do interior de cada professor qualquer esperança de poder ajudar algum estudante a recuperar aquilo que não foi absorvido e compreendido, ao longo de sua escolarização. Uma das manifestações da perda de confiança dos docentes em relação aos alunos com desempenho insatisfatório, foi a falta de apoio às recuperações dos alunos. Perguntando para alguns professores sobre o grau de eficiência das recuperações, foi possível perceber – através da resposta de cada um – que eles não acreditam no seu sucesso, nem na sua efetividade. De acordo com a professora S. de Biologia: “Os alunos não fazem nada, mesmo com tantas atividades fáceis e simples para atingir 5 pontos. Enquanto os alunos não se importarem com a educação, a recuperação permanecerá inútil”.

Sobre as medidas a serem tomadas para auxiliar o aluno com dificuldades, a vice-diretora disse que a escola vem elaborando planos e metas para superar este problema. Projetos como as “atividades de recuperação contínua” revelam a busca pelo aumento da qualidade de ensino para os alunos com desempenho insatisfatório, a qual depende da preparação dos docentes ao atendimento dos estudantes com maiores dificuldades, visando aumentar e estabilizar a permanência desses educandos na unidade de ensino.

Diante disso, algumas perguntas podem ser geradas. Ora, visto o preconceito altamente presente entre os professores, os “planos e metas” expressados pela vice-diretora podem ter sucesso? Os alunos com dificuldades serão, realmente, ajudados por alguns educadores que pouco acreditam em sua recuperação? Assim como Alceu Ferraro observou em seu texto, a exclusão e o preconceito na escola são grandes barreiras ao sucesso escolar, permanecendo ineficaz qualquer medida que vise a melhoria do ensino e da aprendizagem.[3]

Outro ponto a ser destacado é a nula concessão de “voz” aos alunos, conferida pela equipe escolar. Ao deixar os alunos falarem, seja no debate promovido com a turma do oitavo ano, seja em algumas rodas de conversa durante o intervalo, foi possível ouvir interessantes questionamentos sobre o funcionamento e a qualidade da escola.

Em relação às aulas, algumas propostas de modificação foram feitas por cada um dos estudantes. Dentre elas, a condução dialógica do ensino (os estudantes disseram que a aula feita através de diálogos é melhor e facilita o entendimento), a maior participação discente na sala (os educandos criticaram o fato de só o docente poder falar, enquanto eles devem ficar quietos, só ouvindo), aulas mais dinâmicas e criativas (o ensino feito através do uso do cinema e da música foi sugerido), entre outras ideias interessantes. Todavia, pela falta de espaço concedido aos alunos, estas propostas permanecem só no ideário discente, não existindo qualquer tentativa – por parte dos professores e da coordenação escolar – de trazê-las à prática.

Cíntia Freller, no capítulo O trabalho com os alunos, aponta que, mesmo com ideias positivas que visam melhorar e pacificar o ambiente escolar, os professores, de modo geral, possuem uma imagem negativa em relação ao corpo discente. Não vêem que seus alunos têm interesse pela escola e querem contribuir com ela, auxiliando em suas necessidades. Segundo a autora, “grande parte dos professores, diretores, familiares (…) repetem o discurso de que os jovens são irresponsáveis, preguiçosos, desinteressados, querem moleza e folga. (…) Não conseguem admitir, nem de longe vislumbrar, que se trata de uma contribuição que merece ser bem recebida, a fim de possibilitar novas chances àqueles alunos, procurando introduzir um círculo positivo ao invés de reforçar o círculo vicioso negativo”.[4]

Sobre a equipe escolar, os alunos também trouxeram críticas significativas. Dentre elas, a rigidez de alguns docentes (além de ineficiente, é prejudicial à aprendizagem), o descaso de alguns educadores em relação ao corpo discente, a pouca habilidade de alguns professores em organizar a sala de aula, entre outras.

Evitando estabelecer julgamentos sobre se estão corretos ou não os questionamentos feitos pelos estudantes, o que é necessário frisar aqui é que eles se importam com a sua escola. De forma alguma, eles estão despreocupados e sossegados diante da precária estrutura de ensino que estão inseridos. Ao contrário do que alguns membros da equipe escolar relataram, os alunos não só querem “voz”, mas também querem participar e serem ativos (e não passivos) no processo de escolarização.

A partir desses elementos, há de ser destacada uma importante passagem – escrita por Cíntia Freller – sobre o desejo de participação e inclusão dos alunos no processo de escolarização. Segundo a autora, para os estudantes, aprender é necessário para que eles tenham a sua vida melhorada, sendo a escola o lugar mais apropriado para eles alcançarem seus objetivos, mesmo a escola sendo um espaço desigual, excludente, conflituoso, além de existirem professores desvalorizados e desanimados que também não reconhecem o seu desejo de estar na unidade de ensino. Segundo a autora: “É surpreendente que, apesar das práticas excludentes, preconceituosas e humilhantes às quais muitas vezes são submetidos na escola, não desistem, continuam valorizando, frequentando e tentando conquistar um espaço nesta instituição”.[5] Com isso, é possível perceber que os alunos não só buscam alcançar uma vida melhor, mas também “criar” um mundo em que possam participar. A escola se torna um espaço de identificação para os alunos, um lugar que os concede identidade.

A partir das observações anteriores, percebe-se o quão amplo e complexo é o problema fracasso escolar. Trata-se de um objeto de estudo que não está restrito somente às “paredes” e “corredores” da escola, mas também está integrado, intimamente, à sociedade. Tendo isso em mente, chega-se ao elemento final das observações realizadas durante o estágio, que é a influência de uma sociedade desigual e excludente sobre a escola.

A escola, como parte integrante desta sociedade, reproduz a exclusão e inúmeras formas de desigualdade, que são compartilhadas, cotidianamente, pelos alunos, professores, coordenadores e diretores. A presença desses elementos negativos, portanto, inutiliza qualquer iniciativa e estratégia para combater o fracasso escolar, já que os sujeitos escolares, por terem absorvido diversos tipos de preconceito, representam barreiras às políticas de incentivo e acentuação da qualidade do ensino.

Questionando a aplicabilidade das políticas públicas, a vice-diretora pontuou que elas se mostraram, até então, ineficientes à solução dos problemas que ela e seus colegas de trabalho enfrentam na escola. Novamente, citando Alceu Ferraro, em sua pesquisa, o autor mostra como a exclusão na escola, assim como os diversos tipos de desigualdade e preconceito existentes, não somente inutilizam as políticas públicas, mas também impedem que os alunos tenham seu direito garantido à educação, fazendo com que permaneça ou, em alguns casos, se agrave o problema do “fracasso escolar”.[6]

Na Parte V apresentaremos as conclusões finais desta investigação.

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Autor: 🤠Gabriel Zanni, historiador responsável pelo portal Logados na História.

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Referências:

[1] Dante Moreira Leite. Educação e Relações Interpessoais. In (org.) M. H. Patto: Introdução à Psicologia Escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997, 3ª. ed., p. 312.

[2] Cecília A. L. Collares e M. Aparecida A. Moysés. Preconceitos no cotidiano escolar: ensino e medicalização. São Paulo: Cortez, 1996, p. 16.

[3] Alceu R. Ferraro. Escolarização no Brasil na ótica da Exclusão. In: Fracasso Escolar uma perspectiva multicultural. Porto Alegre: Artmed, 2004, p. 58.

[4] Cíntia C. Freller. O trabalho com os alunos. Histórias de indisciplina escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2001, P. 95-97.

[5] Idem, P. 81.

[6] Alceu R. Ferraro. Escolarização no Brasil na ótica da Exclusão. In: Fracasso Escolar uma perspectiva multicultural. Porto Alegre: Artmed, 2004, p. 58.