PROGRESSÃO CONTINUADA II

Veja o início do texto em PROGRESSÃO CONTINUADA I.

Diante da superioridade da progressão continuada frente ao modelo seriado, observada nas tabelas e nos dados acima expostos, é interessante questionar o porquê dela. Por que o uso de ciclos contribui, positivamente, para a permanência escolar e à melhoria do desempenho dos alunos?

Obviamente, ainda existem muitos setores e espaços da educação brasileira, que necessitam ser reformados e desenvolvidos. Só a implantação de progressão continuada não garante o sucesso escolar, devendo estar a ela articulada uma série de elementos que traga à escolarização uma maior qualidade social.

No entanto, o modelo de progressão continuada acompanha uma visão mais completa e crítica do que é Educação. Longe de se reduzir o ato de ensinar a uma mera transmissão de conteúdos predeterminados, ou a ação de aprender a uma simples “decoreba” dos educandos, o processo de ensino-aprendizagem é extenso e contínuo, não havendo séries que dividem o percurso educativo em seções fragmentadas e isoladas entre si (como o modelo seriado geralmente faz). Dessa forma, a reprovação e a retenção de um aluno em uma determinada série não fazem aqui sentido, uma vez que o corpo discente está inserido em um processo de construção de seu próprio saber, sem a necessidade de interrupções ou promoções de uma etapa para outra.

            De acordo com o artigo 32, inciso IV, § 2º da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação):

“Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem adotar no ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino”.

Complementando o trecho anterior, segundo o inciso III e o parágrafo 1º do artigo 30 da Resolução n. 7/2010, elaborado pelo Conselho Nacional de Educação:

“Art. 30 Os três anos iniciais do Ensino Fundamental devem assegurar:

III a continuidade da aprendizagem, tendo em conta a complexidade do processo de alfabetização e os prejuízos que a repetência pode causar no Ensino Fundamental como um todo e, particularmente, na passagem do primeiro para o segundo ano de escolaridade e deste para o terceiro.

1º Mesmo quando o sistema de ensino ou a escola, no uso de sua autonomia, fizerem opção pelo regime seriado, será necessário considerar os três anos iniciais do Ensino Fundamental como um bloco pedagógico ou um ciclo sequencial não passível de interrupção, voltado para ampliar a todos os alunos as oportunidades de sistematização e aprofundamento das aprendizagens básicas, imprescindíveis para o prosseguimento dos estudos”.

Tendo como base a legislação e os argumentos favoráveis à utilização de progressão continuada, Paro sintetiza – de forma clara e breve – as vantagens desse modelo para o desenvolvimento integral ou total de cada aluno:

“Progressão continuada e ciclos escolares, embora não tenham o mesmo significado, possuem uma relação muito íntima entre si. A primeira significa, a rigor, a “progressão” em determinado nível de ensino ou ciclo, sem que o aluno tenha de “repetir de ano”. O ciclo, em sentido restrito, é entendido como o conjunto de anos durante os quais a progressão tem validade. De um ponto de vista mais amplo, e em consonância com os avanços das ciências da educação, que consideram, por exemplo, as fases de desenvolvimento biopsíquico e social da criança e do jovem, os ciclos são uma forma de organizar o ensino em períodos que levam em conta essas fases do desenvolvimento humano, durante a formação da personalidade, oferecendo ao educando o tratamento pedagógico mais de acordo com sua idade e estágio de desenvolvimento. Aqui não há por que manter a reprovação, mesmo no final de cada ciclo, pois as mesmas ciências da educação já demonstraram, à exaustão, que tal medida é deletéria ao processo ensino-aprendizado. Só aqui, a rigor, podemos falar de progressão continuada em sentido amplo, em que a continuidade da progressão não é barrada nos finais de ciclos, mas estende-se por todo o nível de ensino”.[1]

Para finalizar, cabe fazer uma ressalva: não adianta ter progressão continuada, se os educandos são tratados de forma desigual e preconceituosa. Não há “milagre” referente ao sucesso escolar, se a lógica da exclusão no interior da escola é tão forte quanto fora dela. Analisando essa questão, o Professor Alceu Ferraro assim pontua:

“(…) que ganho terá tido o novo aluno, se a lógica da exclusão, a que estava submetido quando fora da escola, entrar com ele na escola, ou se lá a encontrar operando no processo de ensino-aprendizagem?”.[2]

No estudo de Dante Moreira Leite, Educação e Relações Interpessoais, questões importantes são levantadas, tais como a homogeneização de um corpo discente heterogêneo, os “extremos” em sala de aula e o tratamento negativo conferido ao estudante “problemático”, o qual produz um aluno desanimado em relação à sua escolarização.

Leite mostra como, na maioria dos casos, o aluno não tem possibilidades de se identificar corretamente em sala de aula, assim como na escola. O processo educativo é feito para um grande número de educandos e, por isso, os alunos são tratados como “grupo”, não como sujeitos distintos entre si. De acordo com o texto: “(…) poucos alunos conseguem ser percebidos, ou poucos conseguem identificar-se através do professor: deste não recebe de volta a própria imagem, a fim de que possam saber quem e como são”.[3] Com isso, a submissão de um corpo discente heterogêneo a um sistema homogêneo é negativa, por não relevar as qualidades e as funcionalidades particulares de cada educando, mesmo que o modelo adotado seja o de ciclos ou relativo à progressão continuada.

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Autor: 🤠Gabriel Zanni, historiador responsável pelo portal Logados na História.

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Referências: 

[1] Vitor Henrique Paro. Progressão Continuada, supervisão escolar e avaliação externa: implicações para a qualidade do ensino. Revista Brasileira de Educação, v. 16, n. 48, set.-dez., 2011, p. 698.

[2] Alceu R. Ferraro. Escolarização no Brasil na ótica da Exclusão. In: Fracasso Escolar uma perspectiva multicultural. Porto Alegre: Artmed, 2004, p. 58.

[3] Dante Moreira Leite. Educação e Relações Interpessoais. In (org.) M. H. Patto: Introdução à Psicologia Escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997, 3ª. ed., p. 310.

PROGRESSÃO CONTINUADA I

PROGRESSÃO CONTINUADA: UMA MERA APROVAÇÃO AUTOMÁTICA DOS ALUNOS?

Nos últimos anos, de fato, os resultados da educação brasileira têm sido negativos. Diante de tantas informações desanimadoras, não demora muito tempo para que pseudo-intelectuais ou “especialistas” passem a dar seus palpites, a partir de uma série interminável de achismos profundamente equivocados.

Como normalmente se faz no Brasil, face a uma situação negativa, o primeiro impulso é encontrar um “bode expiatório”, o qual receberá toda a culpa do problema observado. No espaço escolar, ora o aluno é o culpado pelo baixo rendimento da unidade de ensino (porque ele “não gosta de estudar” ou “é rebelde e desobediente”), ora os professores que “não são capazes” de fazer o corpo discente aprender o conteúdo ensinado. Além dos sujeitos escolares anteriores, métodos de ensino-aprendizagem também recebem boa dose da culpa, tais como a progressão continuada, vulgarmente chamada de “progressão automática” por alguns grupos e conhecida como uma “mera forma de aprovar alunos problemáticos”.

Dessa forma, a primeira atitude a ser tomada pelos sujeitos escolares, é nadar contra a corrente do senso comum, aprofundando e aumentando a reflexão crítica sobre as práticas escolares, a fim de que a ação também seja crítica e potencialize tanto a aprendizagem dos estudantes, quanto o ensino da classe docente.

`           Nesse artigo, apresentarei e analisarei a “progressão continuada”, objetivando destacar as suas vantagens e os seus benefícios educacionais em relação à promoção praticada no regime seriado. Ao longo desse estudo, será possível notar que as retenções e as reprovações não auxiliam – de forma alguma – a aprendizagem dos educandos. Pelo contrário, estes dispositivos concebidos como “disciplinadores”, concorrem diretamente à internalização do fracasso escolar pelos alunos, fazendo com que eles tenham a sua escolarização prejudicada, além de aumentar as condições de evasão escolar.

Basicamente, o regime seriado é o modelo escolar em que o aluno é ensinado e avaliado durante uma quantidade delimitada de séries, podendo ser aprovado ou reprovado no final do ano, de acordo com a média ponderada das notas que receber ao longo de um semestre ou ano, articulada com outros critérios avaliativos como a frequência escolar do estudante.

            Superficialmente, a promoção através de séries não parece ser algo prejudicial para os educandos, chegando até ser vista como um instrumento “justo” por muitas pessoas. “Afinal, se o aluno estudou bastante e realizou um bom trabalho, ele merece ser aprovado, e o outro que nada fez, tem que ser reprovado e ponto final”. Será mesmo? Podemos afirmar que esse pensamento expressado pela maioria representa, exatamente, o complexo processo de ensino e aprendizagem?

Em seu artigo “Progressão Continuada, supervisão escolar e avaliação externa: implicações para a qualidade do ensino”, o pesquisador Vitor Henrique Paro ressalta os problemas centrais do modelo seriado, mostrando de que forma o aluno recebe a culpa pela sua reprovação, ao mesmo tempo em que a direção escolar não repensa as práticas pedagógicas de sua unidade de ensino. Assim ele escreve:

“Um dos pontos essenciais relativos à estrutura didática da escola fundamental é a necessidade de superação da tradicional organização seriada do ensino. A esse respeito, tem-se verificado nos últimos anos, especialmente a partir do final da déca­da de 1980, um importantíssimo movimento de tentativas de superação do “regime estúpido das repetições de série” (…), por meio da implementação do regime de ciclos e de progressão continuada em vários sistemas de ensino do país (…). Esse movimento tem-se fundamentado, em grande parte, na maior conscientização de setores responsáveis pela educação que se convencem, cada vez mais, do caráter antipedagógico da reprovação e percebem que o sistema seriado não se sustenta à luz da teoria pedagógica e tem servido apenas para jogar sobre o aluno a culpa pela incompetência do próprio sistema de ensino em levá-lo a aprender”.[1]

Além disso, o regime seriado é claramente antidemocrático, a partir do momento em que ele seleciona os “melhores” ou os “aprovados” e deixa para trás os “fracassados” (aqueles que foram “incapazes” de aprender), segregando a classe discente e recrudescendo múltiplas formas de desigualdade no interior da escola. Analisando essa questão, Paro pontua da seguinte maneira:

“O sistema seriado de ensino mostra sua procedência antidemocrática na me­dida em que serve a uma concepção tradicional de escola fundamental, preocupada não em ensinar, mas em separar os alunos que podem prosseguir, passando de série, dos que não podem. É um sistema tributário de uma pedagogia baseada no prêmio e no castigo como motivações para o estudo, esquecendo-se da característica básica do bom ensino que é a de ser intrinsecamente desejável pelo educando que, assim, estuda porque quer, fazendo-se sujeito, que é a marca da verdadeira relação democrática”.[2]

A reprovação é um dos principais obstáculos para a permanência e sucesso escolar. De acordo com a pesquisa “Avaliando o Impacto da Progressão Continuada nas Taxas de Rendimento e Desempenho Escolar do Brasil”, o baixo desempenho educacional brasileiro está relacionado a um histórico de alto abandono escolar. Segundo os autores desse trabalho, “apesar de uma grande proporção de crianças entrarem na escola, a taxa de evasão sempre foi muito alta, principalmente entre famílias mais pobres, fenômeno comum também aos países latino-americanos. (…) ao contrário do senso comum da época, a alta taxa de evasão entre os mais pobres estava relacionada à alta repetência, principalmente nas primeiras séries da escola, pois a repetência desestimula as crianças e suas famílias a continuar na escola”.[3]

Ao longo da pesquisa, os autores levantam uma série de dados e informações, que evidenciam a considerável disparidade entre as escolas que mantiveram um regime de séries e as unidades de ensino que adotaram a progressão continuada (através de ciclos e sem o uso de reprovações). Enquanto o modelo seriado de promoção concorre ao abandono escolar, a progressão continuada fez com que mais alunos não desistissem de sua escolarização, contribuindo assim à sua permanência na escola.

1

3

Ciclo Brasil (escolas que adotaram a progressão continuada, em nível nacional); Ciclo São Paulo (escolas que adotaram a progressão continuada, no estado de SP).

Com base na tabela acima, observa-se que, no Ensino Médio, a porcentagem de reprovações é maior (particularmente, no início e no final do ciclo). No entanto, por não existir a necessidade do aluno ficar retido em uma série e ele poder continuar avançando juntamente com seus colegas de classe, torna-se quase nula a internalização do fracasso escolar, fazendo com que esse aluno não abandone a escola.

De acordo com os autores, “o impacto sobre as taxas de abandono e aprovação no ensino médio também são estatisticamente significativas. No caso da aprovação, o impacto é menor, mas no caso do abandono, o impacto é surpreendentemente maior do que no ensino fundamental. Os resultados da análise de impacto, portanto, comprovam que houve transbordamento dos efeitos da adoção de ciclos no ensino fundamental para o ensino médio. Uma possível explicação para esse resultado seria que os alunos que frequentam o ensino fundamental em escolas com ciclo têm maior probabilidade de alcançar o ensino médio na idade adequada, o que incentiva a continuidade dos estudos, ou seja, reduz o incentivo aos alunos (e suas famílias) a decidirem abandonar a escola e ingressar no mercado de trabalho”.[4]

Mais a frente, esses estudiosos reafirmam os prejuízos oriundos do modelo seriado escolar e os benefícios da progressão continuada para a permanência dos alunos na escola:

“A política de não reprovação pode afetar a decisão dos alunos em relação aos estudos (ou de seus pais, em seu benefício) em dois níveis. Independentemente de qualquer decisão de investimento a longo prazo, a reprovação tem um efeito psicológico ruim sobre o aluno, desincentivando a continuação dos estudos. Além disso, considerando o investimento em capital humano, o custo de um ano adicional de estudo torna-se mais alto com a repetência, o que pode reduzir o número de anos de escolaridade ótimo em um cálculo de maximização de retorno da educação. A política de não reprovação, portanto, pode mudar a decisão de alunos (ou pais) de evasão escolar”.[5]

Além de não oferecer condições à ocorrência de evasão escolar, as médias de desempenho nas escolas com progressão continuada são relativamente maiores às seriadas, como se pode observar na tabela abaixo.

2

A tabela abaixo também traz as probabilidades estimadas de conclusão dos ensinos fundamental e médio na idade correta, assim como a probabilidade média independente das reprovações nessas fases. No caso das escolas com ciclo ou com progressão continuada, a probabilidade de conclusão de todo o ensino fundamental é de 61,3% e do ensino médio de 36,5%. Para as escolas seriadas essas probabilidades são de 50% e 24%, o que evidencia a defasagem idade-série e o fracasso desse modelo.

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Diante da superioridade da progressão continuada frente ao modelo seriado, observada nas tabelas e nos dados acima expostos, é interessante questionar o porquê dela. Por que o uso de ciclos contribui, positivamente, para a permanência escolar e à melhoria do desempenho dos alunos?

(A resposta fica para a próxima parte dessa investigação).

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Autor: 🤠Gabriel Zanni, historiador responsável pelo portal Logados na História.

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Referências: 

[1] Vitor Henrique Paro. Progressão Continuada, supervisão escolar e avaliação externa: implicações para a qualidade do ensino. Revista Brasileira de Educação, v. 16, n. 48, set.-dez., 2011, p. 697.

[2] Vitor Henrique Paro. Progressão Continuada, supervisão escolar e avaliação externa: implicações para a qualidade do ensino. Revista Brasileira de Educação, v. 16, n. 48, set.-dez., 2011, p. 697-698.

[3] Naércio Menezes Filho; Lígia Vasconcellos; Sérgio Ribeiro da Costa Werlang; Roberta Loboda Biondi. Avaliando o Impacto da Progressão Continuada nas Taxas de Rendimento e Desempenho Escolar do Brasil. 13º LACEA, São Paulo, 2008, p. 2.

[4] Naércio Menezes Filho; Lígia Vasconcellos; Sérgio Ribeiro da Costa Werlang; Roberta Loboda Biondi. Avaliando o Impacto da Progressão Continuada nas Taxas de Rendimento e Desempenho Escolar do Brasil. 13º LACEA, São Paulo, 2008, p. 14-15.

[5] Idem, p. 11-12.

ESCOLA COM POLÍTICA

Vamos falar de política, partido, liberdade, autonomia, cultura, formação e currículo?

Devido à diferente formação dos professores (acadêmica e experimental) e também à justa autonomia que eles têm em relação às suas aulas, o currículo real é, em quase todos os casos, uma variação de grande amplitude do currículo oficial proposto pela escola.

Também pelo fato de alguns docentes utilizarem de forma consciente a história, cultura e conhecimentos prévios dos alunos e da comunidade em que a escola está inserida, o currículo real torna-se ainda mais significativo, já que o currículo explícito (ou formal) tradicionalmente exclui fatores multiculturais. Justamente por esse motivo, atualmente os currículos buscam ressignificar o cotidiano e fazer uso das culturas em que a sociedade está inserida, trabalhando assim com uma maior proximidade no suposto currículo real, mesmo que a prática ainda seja (e precisa ser!) uma variação do que está formalmente proposto.

Um professor limitado ao currículo formal é incapaz de contextualizar e comparar, retirando do aluno a possibilidade de interagir com o conteúdo de forma real. Por outro lado, um educador mal remunerado, desvalorizado e com formação (possivelmente) deficitária, não estará preparado para abrir nuances fora do currículo formal. Infelizmente esta é uma realidade do ensino público brasileiro. (Veja mais em ZANNI, 2018)

Em cima disto, projetos de lei que não permitam a autonomia do professor, como o “escola sem partido”, são extremamente maléficos por colocar e classificar todos os professores em uma única linha, privando alunos de debates agregadores e construtivos e punindo professores por expor e falar sobre assuntos importantes e necessários. Obviamente existem professores que não conseguem lidar com a autonomia que recebem e utilizam da sala de aula para campanhas político-partidárias, mas não podemos colocar todos os docentes em um mesmo “saco”. Ter uma boa formação docente é essencial para que, mesmo tendo suas próprias opiniões e ideologias, o professor saiba apresentar e movimentar o debate por todos os lados, com domínio do conteúdo sem viés pessoal, mas com viés político.

Escola sem partido sim, escola sem política não. A política está em cada um de nós; viver em sociedade, para si mesmo e para o outro, é viver politicamente.

Maria Inês Salgado de Souza (2010) coloca, em seu estudo pela PUC Minas, a grande polêmica entre conteúdos eruditos versus conhecimentos do senso comum. Enquanto um cria normas, regras e valoriza apenas o aprendizado cognitivo das disciplinas de forma fragmentada, o outro traz a existência diária do homem comum, a cultura popular e a correlação entre objetos estudados e objetos reais.

Ainda segundo SOUZA (2010), “a cultura está sendo considerada um dos aspectos mais centrais que ajudam a entender as sociedades contemporâneas”, mas as escolas e seus responsáveis precisam ter ciência desta visão pluralista, sem abandonar os conteúdos técnicos e científicos. Não se pode correr riscos de que aconteça um esvaziamento de conteúdos, deixando como único foco o entendimento humano. “O mundo globalizado e tecnologicamente orientado necessita de cidadãos e cidadãs abertos ao conhecimento universal”.

Uma geração que não aprenda, por exemplo, sobre diversidade étnica e as frações da sociedade historicamente discriminadas, manterá sua “bolha” e preservará seu viés ideológico político e social. Através da Lei 10639/03, professores devem trazer para a sala de aula a História Africana e as relações étnico-raciais envolvendo o afrodescendente no país. Pelo poder das culturas e conteúdos históricos, artísticos e linguísticos provenientes das etnias africanas transferidas para o Brasil, durante o regime de escravidão, é necessário também um olhar para a (re)inserção de pessoas que não tiveram oportunidades igualitárias dentro de uma mesma sociedade e por isso deixaram de produzir ou divulgar todo seu conhecimento.

Tem-se buscado saídas: desde os chamados “programas compensatórios”, como por exemplo as cotas para negros e alunos provenientes de escolas públicas que desejam adentrar no ensino superior. Estes programas não resolvem nenhuma situação a curto prazo, mas criam possibilidades de iniciar um novo olhar para uma grande e importante parcela da sociedade que tem os mesmos direitos, mas historicamente não teve oportunidade de usufrui-los.

Veja mais sobre os efeitos positivos destes programas nesta reportagem de O GLOBO.

“Por recorrer às perspectivas de críticos teóricos, o ensino culturalmente relevante tenta produzir conhecimento desafiador. Os alunos são desafiados a ver educação (e conhecimento) como um veículo para a emancipação, para entender o significado de suas culturas e para reconhecer o poder da linguagem” (GIBSON, 1986, apud Ladson-Billings, 2008).

Mesmo que a cultura seja uma das responsáveis por questões complexas como as diferenças sociais, ela sozinha não responderia e não daria conta de todas as realidades a que o homem contemporâneo é submetido. Também é claro que o currículo não faria sentido sem uma escola para praticá-lo, todavia uma escola basear seu currículo apenas em experiências cotidianas e culturais traria uma precarização e um empobrecimento na educação com consequências sérias para o desenvolvimento tecnológico e científico das próximas gerações. Todo direcionamento e escolha de currículo deve ser pautado por critérios pedagógicos e educacionais, não colocando como único foco uma ou outra cultura na qual o aluno possa estar inserido, evitando assim os “relativismos empobrecedores” (FORQUIN, 2000).

Surgem assim currículos chamados de adicionais ou alternativos, muitas vezes no contra turno ou no próprio período de aula, com disciplinas optativas (em que o aluno escolhe seu aprofundamento e direcionamento) ou com projetos sociais e culturais (como por exemplo a valorização das diferenças, a multiculturalidade ou a inteligência emocional).

Concluindo, SOUZA (2010) diz que é necessária a “busca política por um currículo que promova a igualdade e a justiça curricular universais”. Assim, devemos utilizar os fatos cotidianos para estudar os temas inter e transdisciplinares que a escola tradicionalmente coloca-se para ensinar, além de propor a crítica do presente em comparação com fatos históricos de outras épocas e outros espaços, locais e países. Promover o progresso científico e tecnológico, prospectando que próximas gerações tenham maior consciência de sua utilização como cidadãos pertencentes a uma sociedade multicultural, também deve ser um pilar da nova escola.

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Autor: 🤓Rafael Pellizzer, professor de matemática e coordenador pedagógico.

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Referências:

ZANNI, G., Fracasso Escolar V. Disponível em <https://vamosfalardeeducacao.com/2018/11/13/democratizacao-da-educacao/>. Acesso em 13 de Novembro de 2018.

BRASIL, Lei 10639/ de 9 de janeiro de 2003- Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

FORQUIN, Jean-Claude. O curriculo entre o relativismo e o universalismo. In Educacao e Sociedade, Dossie ‘ Politicas curriculares e decisões epistemológicas’ , no. 73, Dezembro de 2000, p. 47-70.

LADSON-BILLINGS, Gloria. Guardiões de sonhos. Belo Horizonte: Autentica, 2008.

SOUZA, Maria Inez Salgado de, CURRÍCULO, CULTURA E COTIDIANO – ALGUMAS NOTAS A PARTIR DE ESTUDOS DAS FORMAÇÕES CURRICULARES NA CONTEMPORANEIDADE, Puc – Minas, 2010.

PARA QUE SERVE A EDUCAÇÃO?

“Educar uma pessoa apenas no intelecto, mas não na moral, é criar uma ameaça à sociedade”, Theodor Roosevelt.

A educação, em sua dimensão política, caracteriza-se pela necessidade de desenvolvimento de relações humano-sociais com o propósito de melhorar a convivência em sociedade como indivíduo/cidadão e como parte de um grupo/comunidade, intervindo na realidade que se faz presente.

A construção de valores tem como base a qualidade das interações que se estabelece consigo mesmo e com o mundo. Assim, se forem éticas as relações estabelecidas, há maior possibilidade de que o pensar e o agir do jovem também sejam éticos.

Por isso, ensinar a comunicação entre as pessoas como condição e garantia da solidariedade intelectual e moral da humanidade é função primordial da escola.

Através da convivência saudável e cooperativa, o jovem experimenta, mediado por adultos (professores e orientadores, em geral) momentos de negociação pacífica, empatia e liberdade, e desenvolve-se baseado em um caráter ético. Já com a convivência dominadora (através da coerção e violência, por exemplo), o comportamento e o pensamento ético possivelmente não estarão bem construídos em sua formação.

Por sermos seres inteiros, além das relações humano-sociais (dimensão política), na escola também é necessário trabalhar a capacidade técnica, visando a profissionalização e o desenvolvimento de habilidades cognitivas. É fundamental para a vida o domínio de conteúdos básicos e conhecimentos amplos, porém este saber deve estar condicionado às questões éticas e morais compreendidas através de uma vontade política, com intencionalidade autônoma e atitude crítica.

“Antes uma cabeça bem feita do que uma cabeça muito cheia”, Michel de Montaigne.

Cabe, portanto, à escola e seus professores, o empenho na tarefa de evoluir para uma prática reflexiva, que supere as visões reducionistas sobre conhecimento e educação, colaborando em vista da conquista de uma sociedade passível de superar as desigualdades e, mais que isso, capaz de ser solidária a ela. Cabe também uma adequação de todas as disciplinas, científicas e humanas, para as finalidades educativas fundamentais, que foram ocultadas pela fragmentação dos conteúdos.

Como Zanni escreveu em sua sequências de textos sobre Fracasso Escolar neste blog, a escola pública no Brasil, que um dia foi referência de educação, hoje falha no seu propósito cognitivo e formativo: “a escola tornou-se um ambiente em que a exclusão e a desigualdade não estão só presentes, mas também reproduzem inúmeras formas de preconceito e injustiças no seu interior. […] Alunos, tão jovens, que já absorveram todo este discurso preconceituoso, o qual prejudica não só a sua aprendizagem, mas também a formação de sua identidade”.

Todo conhecimento é social e historicamente construído. Portanto, é possível também construir ou modificar verdades através da educação. De acordo com Cortella (2008), “o termo verdade é dos mais complexos para ser conceituado pois origina-se sempre de um julgamento (habitual, consensual ou arbitrário) e, mais ainda, como todo juízo de valor (tal como o conhecimento que o provoca), é uma ocorrência histórica. Ou seja, é relativo à Cultura e à Sociedade na qual emerge em certo momento”. Algumas verdades de 100 anos atrás não existem mais. A verdade de hoje, não valerá daqui a 50 anos. Veja como exemplo a escola pública e o ensino de meio século atrás, como exemplificado anteriormente. Rapidamente a sociedade será outra, os costumes, os valores e as verdades também.

Como então formar indivíduos competentes para este futuro incerto?

“Viver é o ofício que quero ensinar”, Émile Rousseau.

Através da educação, novas gerações serão preparadas para lidar com essa cada vez mais veloz inconstância de mundo. Segundo Rios (2011), a educação é “um processo de construção contínua da humanidade, de socialização da cultura, de criação, recriação e partilha de conhecimentos e valores. É um movimento longo e complexo, no sentido de as pessoas nele envolvidas irem renascendo, a cada momento, junto com os outros. […] Há uma articulação estreita entre processo educativo e transformação social, uma implicação recíproca: o processo educativo se vê influenciado pelas transformações que se dão no contexto mais amplo da sociedade e é ao mesmo tempo gerador de mudanças significativas nesse contexto”.

Braslavsky (1999) conceitua o termo competência sobre a docência como “a capacidade de fazer com saber e com consciência sobre as consequências desse saber. Toda competência envolve, ao mesmo tempo, conhecimentos, modos de fazer, valores e responsabilidades pelos resultados de aquilo que foi feito”.

Competência diz respeito ao processo de colocar em ação recursos – conceituais, procedimentais e atitudinais – em diversos tipos de situações denominadas problemas. Por isso, competência está ligada a consciência em relação ao uso do saber. Consciência esta que deve ser autônoma, livre, responsável e ética.

A competência é construída cotidianamente. O conjunto de saberes deve ser mobilizado e não apenas colocado em ação, deve ser compartilhado e, como em um ciclo, nos tornamos competentes e atendemos às exigências sociais e históricas quando atuamos e participamos coletivamente em uma dinâmica de crescimento social.

Como diz o psicanalista Mário Corso em Café Filosófico, “nossa vida pertence a um coletivo pois vivemos em sociedade”; e completa: “vivemos pois fazemos parte de uma rede de relações, de uma teia afetiva e amorosa que nos insere em um lugar”.

Afinal, para que serve a educação e o conhecimento se não para construir verdades melhores e estreitar as relações consigo mesmo e com um mundo diariamente novo?

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Autor: 🤓Rafael Pellizzer, professor de matemática e coordenador pedagógico.

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Referências:

ZANNI, G., Fracasso Escolar V. Disponível em <vamosfalardeeducacao.com/2018/10/30/fracasso-escolar-v>. Acesso em 30 de Outubro de 2018.

CORTELLA, M. S., A escola e o conhecimento, p.56-57, 12ª ed. São Paulo: Cortez, 2008.

RIOS, T. A., Ética e Competência, p.211-212, 20ª ed. São Paulo: Cortez, 2011.

BRASLAVSKY, C., Bases, orientaciones y criterios para el diseño de programas de formación de profesores. Revista Iberoamericana de Educación, n. 19, p. 1-28, 1999

ESCOLA EMANCIPATÓRIA E DEMOCRÁTICA

Pais e mães atarefados, trabalhadores do mundo contemporâneo, super dedicados às suas empresas, funções e atribuições profissionais. Este novo contexto, esta nova sociedade, do qual eu e você somos parte pode trazer consequências à educação de nossos filhos e das próximas gerações.

Qual é o papel da escola e da família nesta revolução social diária que vivemos?

Por experiência própria das pessoas com mais de 25 anos e por estudos como de Libâneo, sabemos que as escolas, nas últimas décadas, embasaram seus currículos de forma técnico-científica devido à evolução (e revolução) tecnológica. Hoje, é necessário buscar concepções escolares mais democrático-participativas, construindo cidadãos que estejam preparados para esta pós-modernidade definida por Bauman, décadas atrás, como “modernidade líquida”. Um mundo fluido, volátil, diariamente mutável, globalizado e com relações humanas encurtadas porém transformadas e distorcidas.

Este novo mundo define um novo mercado de trabalho, ainda desconhecido, mas certamente exigente por pessoas com habilidades nas relações inter e intra-pessoais, culturais, sociais, políticas e sustentáveis, fazendo com que as escolas abram espaços para novos currículos e estruturas que privilegiem o desenvolvimento integral do aluno, de maneira formativa e emancipatória.

Estudos sobre os textos do filósofo Adorno trazem que a emancipação é a formação para a autonomia e, por outro lado, depende da existência de um processo coletivo, pois uma mudança individual não provoca, necessariamente, mudança social, mas é precondição. Portanto, a educação deveria contribuir não apenas para o processo de formação, mas também para a emancipação, ajudando os indivíduos a conquistarem autonomia, por meio de um processo social. Emancipação não diz respeito apenas ao indivíduo como entidade isolada, mas principalmente como um ser social. Emancipação é pressuposto da democracia e se fundamenta na formação da vontade particular de cada um, ou seja, é preciso garantir que cada um possa se servir do seu próprio entendimento.

Então, para essa construção de uma sociedade emancipada e sustentável, as escolas atuais podem e devem também abrir espaços para a participação da comunidade (famílias, pais, alunos, professores e funcionários), possibilitando assim crescimento de todos dentro deste mundo ainda incógnito.

Debates sobre filmes relacionados à educação abrem espaço para que todos conheçam mais sobre algumas dificuldades da educação atual, além de incentivar discussões acerca dos possíveis caminhos futuros que devemos seguir. Por exemplo, os documentários Nunca me Sonharam (2017, produzido por Maria Farinha Filmes e dirigido por Cacau Rhoden) e A Educação está Proibida (2012, produzido por Redes de Pares e Reevos e dirigido por German Doin) trazem, respectivamente, análises e reflexões sobre a educação pública no Brasil e pedagogias e práticas em salas de aulas ao redor do mundo. (#ficaadica: estes filmes estão gratuitamente disponíveis em Videocamp)

Outra abertura que as escolas (principalmente públicas mas também as particulares) podem dar para a comunidade é incentivando a formação de Conselhos Escolares e Associações de Pais e Mestres; desde que ambos os lados tenham o equilíbrio entre saber opinar, ouvir, ceder, construir. Ou seja: ensinar e aprender.

Construindo democraticamente o que se acredita como educação dentro da escola/comunidade, certamente haverá melhora na relação entre escola e família, evitando assim, por exemplo, a evasão escolar – ainda muito presente na rede pública brasileira – e aumentando as possibilidades de desenvolvimento integral e social dos alunos e suas famílias dentro da sociedade.

Para a instituição escolar, agregar a diversidade de pessoas e suas respectivas concepções de educação, não apenas ensina aos alunos de forma prática a importância de respeitar as diferenças, mas também constrói uma escola mais agregadora e respeitosa no âmbito em que todos se sentem parte do processo educacional que começa em casa e continua na escola (e vice-versa!).

Pela Constituição Federal de 1988, em seu artigo 206, e pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB 9.394/96) de 1996, em seu artigo 3°, o princípio de Gestão Democrática deve estar instaurado no ensino brasileiro. Porém, por si só, a lei não cuida da prática no dia a dia. Cabe então aos Gestores Escolares (Diretores, Vice-Diretores, Coordenadores) e aos órgãos colegiados estabelecerem canais para decisões compartilhadas e criação de vivências, conhecimentos e ambientes de aprendizagem, em casa e na escola, que possam ajudar a produzir um ensino e uma sociedade cultural e politicamente mais qualificada.

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Autor: 🤓Rafael Pellizzer, professor de matemática e coordenador pedagógico.

rafael

Referências:

LIBÂNEO, J. C, A organização e a gestão da escola: teoria e prática. Goiânia: Alternativa, 2004.

BAUMAN, Zygmunt, Modernidade Líquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar. Ed 2001.

ADORNO, Theodor W., Educação e Emancipação. São Paulo: Paz e Terra, 3ª ed. 2003.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm. Acesso em outubro 2018.

ESCOLA E AFETO

Max Marchand em A Afetividade do Educador escreve sobre o que chamou de “par educativo”: educando e educador na construção mútua da aprendizagem sob um laço essencialmente afetivo. Para o autor, o afeto passa ser a liga do desenvolvimento na educação. Se por esse viés o “par educativo” é a essência da educação, então nem educador e nem criança são o centro da escola, mas sim a relação. A escola é um ponto de encontro, e base territorial das relações entre adultos e crianças para a produção do que chamamos educação.

Educar é produzir afeto. E afeto não é o que o senso comum compreende como uma relação obrigatoriamente amorosa ou carinhosa. Wallon traduziu a afetividade como a motivação emocional primordial com o meio e os outros, ou seja, aquilo e aqueles que potencialmente podem até certo ponto educá-lo. Assim penso: não há educação sem afeto. Aliás, vou além: afeto não é uma relação necessariamente amorosa, mas sim uma relação empática, ou seja, que comunica. Uma relação de diálogo.

O diálogo então passa a ser também o centro da educação, onde falar e ouvir possuem o mesmo valor. Paulo Freire que o diga… Podemos imaginar uma educação onde a fala do aluno é tão preciosa quanto à do professor? Além disso, há possibilidade desse último ouvir? Ouvir mais? Tanto quanto seus alunos? Que escola seria essa, que possibilitaria o diálogo?

Essa é uma pergunta talvez para outro texto. Mas não há dúvidas de que diante do atual contexto social e histórico em que vivemos o diálogo passa a ser no mínimo um caminho de esperança. E se a escola assume seu papel de transformar o que aí está, também deve assumir o diálogo e o afeto como produção de si mesma.

Um longo caminho se mostra quando reconhecemos o diálogo na educação.

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Autor: 🦁Victor Augusto Silva, educador Freinet e coordenador de Ensino Médio..

victor augusto

COORDENADOR OU BOMBEIRO?

Em todas as conversas entre coordenadores, em todos os blogs que discutem o assunto, sempre aparece a expressão “apagar incêndios”. E isso realmente acontece todos os dias. Levando em conta que um incêndio é uma emergência que deve ser resolvida rapidamente e da maneira menos prejudicial possível, essa é sim uma das funções de um coordenador pedagógico. Mas não pode ser a principal.

Para discutir a afirmação acima e explicitar o dia-a-dia do Coordenador Pedagógico, educador normalmente formado ou especializado em pedagogia, dividiremos este post em três etapas.

1) Desafios da profissão

Os principais obstáculos e desafios enfrentados pelos coordenadores escolares são:

  • Organizar seu tempo para que sua função não seja apenas “apagar os incêndios”;
  • Mediar com bom senso e segurança as relações aluno-aluno, aluno-professor, professor-escola, escola-pais;
  • Ter/conquistar apoio da direção da escola para que haja autonomia em seu trabalho;
  • Ter/conquistar confiança do corpo docente para que a equipe se construa em uma mesma direção;
  • Atender, de maneira minimamente possível e satisfatória, às expectativas de todos os grupos que compõe a educação escolar: alunos, familiares, professores e gestores;
  • Aliar teoria e prática no processo de ensino-aprendizagem;
  • Aliar experiência e juventude no grupo de professores e saber liderar a equipe de maneira que todos estejam abertos a aprender uns com os outros;
  • Mostrar a todos, através do exemplo, que não há resposta pronta para todas as perguntas e que devemos sempre buscar novos conhecimentos, pois basicamente uma escola se faz de alunos-aprendentes, alunos-ensinantes, professores-aprendentes e professores-ensinantes.

2) Atribuições e funções principais

Listaremos a seguir tarefas e situações que necessariamente são responsabilidades do coordenador pedagógico escolar e precisam estar em sua rotina diária e em seu planejamento anual.

  • Construção e acompanhamento, juntamente com direção e professores, do Projeto Político Pedagógico (PPP) que norteará o caminho seguido pela escola;
  • Ter conhecimento sobre a legislação educacional, principalmente o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA/1990), a Lei de Diretrizes e Bases (LDB/1996) e o Plano Nacional de Educação (PNE/2014);
  • Fazer a ponte escola-pais, através de atendimentos individuais ou reuniões em grupo, informando constantemente aos responsáveis a situação escolar do aluno em questão;
  • Ter contato direto (em aula, em conversas particulares ou mesmo em intervalos) com seus alunos, buscando uma relação de confiança e respeito;
  • Criar um sentimento de parceria dentro da equipe, proporcionando momentos de interlocução e diálogos com os professores;
  • Promover o questionamento e a reflexão constante por parte dos professores, apoiando e organizando cursos de formação e aprofundamento;
  • Cuidar e sempre buscar melhorarias qualitativas no processo de ensino-aprendizagem através da promoção de práticas inovadoras, uso de tecnologia educacional, escolha de material, organização de planejamento e currículo, além do olhar amplo para as múltiplas dificuldades e inteligências;
  • Articular as possibilidades de construção interdisciplinar, a fim de que o compromisso com a formação do aluno seja não-fragmentada, conciliando e confrontando propostas pedagógicas e currículos obrigatórios;
  • Demonstrar por atitudes e exemplos práticos a importância da formação integral e contínua aos seus professores e alunos, fazendo novos cursos de especialização e atualização;
  • Construir e liderar sua equipe com maestria e eficiência, potencializando seus pontos fortes e traçando planos de superação para suas vulnerabilidades e fraquezas.

3) Atribuições e funções não-principais

A lista abaixo contém tarefas diárias do ambiente escolar que, em algumas escolas, podem acabar sendo realizadas pelo coordenador. Como em qualquer quadro de designação de cargos de uma empresa, pode ficar estipulado que os itens abaixo são de responsabilidade do coordenador pedagógico, todavia é de suma importância que haja preferência e prioridade pelas funções principais citadas no item 2. Essas atribuições poderiam ser realizadas por outros profissionais dentro da escola, permitindo que o coordenador exerça sua real função.

  • Questões administrativas, financeiras ou burocráticas, como visitar empresas para fechar parcerias ou cuidar dos pagamentos dos alunos (podem ser realizadas pela direção, pela tesouraria ou pela secretaria);
  • Questões de organização, como fiscalizar a entrada e saída de alunos ou conferir se as classes estão limpas e arrumadas (podem ser realizadas por um assistente de corredor ou da limpeza);
  • Substituir professores em caso de faltas (este é um “incêndio” que na maioria dos casos pode ser antecipado criando a equipe colaborativa citada no item 2, na qual os professores avisam com antecedência suas ausências e outros podem ser designados para substituí-lo);
  • Questões pessoais de alunos ou professores (o coordenador deve sim ter momentos de atendimento para conhecimento e auxílio individual, mas o ideal é que haja um orientador ou psicólogo escolar);
  • Questões disciplinares (nesta situação o coordenador pedagógico deve também estar envolvido, já que trata do contato direto com os alunos – e possivelmente os professores, mas ele pode ter a ajuda de um orientador educacional, psicólogo escolar ou até um coordenador disciplinar).

Para que os desafios e obstáculos, que naturalmente existirão para qualquer coordenador pedagógico, sejam consistentemente superados, são essenciais a busca constante por novas formações e aprofundamentos, além da observação e sensibilidade práticas.

Concluímos este texto, enfatizando que o coordenador deve agir preventivamente com organização e planejamento, evitando possíveis “incêndios” durante o percurso. Deve também criar uma equipe colaborativa, promovendo a integração de todos os indivíduos que fazem parte do processo de ensino-aprendizagem, estabelecendo relações interpessoais saudáveis e agregadoras. Ele atua entre a direção da escola e os professores, mas também se relaciona com os alunos e familiares, necessitando então buscar sempre o equilíbrio entre todas as partes. Finalmente, o coordenador deve garantir que a aprendizagem formativa e cognitiva dos alunos ocorra da melhor maneira possível, interligando as diferentes áreas do conhecimento e objetivando a emancipação da criança como um ser social e individual.

E se você chegou até aqui e em algum momento desconfiou se realmente é possível fazer tudo isso, sinto dizer que não, não é possível. A perfeição não existe, mas como é apaixonante buscá-la dia após dia!

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Autor: 🤓Rafael Pellizzer, professor de matemática e coordenador pedagógico.

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Referências e sugestões de aprofundamento:

ENTREVISTA COM BEATRIZ GOUVEIA, FORMADORA DE COORDENADORES

O PAPEL DO COORDENADOR PEDAGÓGICO

DESAFIOS DO COORDENADOR PEDAGÓGICO

UM BOM COORDENADOR PEDAGÓGICO

O QUE FAZER E O QUE NÃO FAZER?

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