ENSINO ATRAVÉS DE PROJETOS II

Nessa concepção de ensino-aprendizagem, há um considerável reforço do coletivo. Nada se faz de forma isolada e individual, uma vez que o conhecimento é construído a partir do diálogo e da ação conjunta entre os estudantes, bem como entre o corpo discente e o professor. Atuando como um mediador, o educador planeja e oferece os materiais que possibilitam o contato do estudante com diversos objetos do saber.

De acordo com a educadora Indira Aparecida Santana Aragão Favareto, nos projetos de trabalho, os alunos “aprendem a argumentar sobre suas escolhas, relacionam diferentes tipos de conhecimentos, através da seleção de várias informações. Aprendem também a trabalhar em grupo, ouvir o outro e compreender que o conhecimento se constrói a partir da conexão de diferentes aspectos e, com isso, são estimulados a dar explicações coerentes aos fatos e conceitos, compreendendo diferentes perspectivas do conhecimento”.[1]

Tendo como base os elementos teóricos anteriormente discutidos, agora é possível partir à prática. Para que exista um entendimento maior sobre o que é um projeto de trabalho, utilizarei um exemplo aqui para melhor exemplificá-lo.

Em uma turma do 1º Ano do Ensino Médio, um professor de História decide utilizar os projetos de trabalho, como uma forma alternativa aos modos tradicionais de ensino e avaliação, além da aplicação dos saberes disciplinares e curriculares.

O professor terá os seguintes assuntos para tratar durante o bimestre: a chegada da modernidade e as repercussões culturais no Brasil; as mudanças socioespaciais na cidade do Rio de Janeiro e as consequências das alterações no espaço urbano carioca; o movimento operário no estado de São Paulo, durante a República Velha; a construção e o funcionamento da Política do Café com Leite; os fatores que concorreram à crise da República Oligárquica.

Sobre a metodologia dos projetos de trabalho, ao todo, serão oferecidos os cinco temas acima destacados para os alunos. Cada um será convidado a se juntar com outros colegas de classe, a fim de formarem cinco grupos para iniciarem as suas pesquisas.

Durante a elaboração dos trabalhos, a sala de aula funcionará como um espaço dedicado à mediação do professor, seja atendendo às dúvidas dos alunos e os ajudando em suas dificuldades, seja possibilitando nortes ou indicando caminhos para que a investigação de cada grupo se desenvolva, de forma crítica e produtiva.

Além da escola, a casa, a biblioteca, a sala de informática, entre outros locais de trabalho também funcionarão como espaço propriamente dos estudantes que, de forma autônoma e coletiva, desenvolverão as suas pesquisas sobre o tema selecionado.

Recursos e materiais podem ser utilizados durante as atividades dos educandos, tais como fontes escritas (livros, revistas, artigos acadêmicos, periódicos, entre outras), fontes orais (gravações, músicas, entrevistas, entre outras), fontes audiovisuais (filmes, documentários, vídeos do YouTube; entre outras), computadores, entre outros.

Ao concluírem o seu projeto de trabalho, cada grupo poderá apresentá-lo em sala de aula, compartilhando os conhecimentos obtidos e as conclusões alcançadas com os outros colegas. Com a finalização de cada pesquisa, os alunos serão orientados a elaborar uma síntese não só sobre o tema que seu grupo analisou, mas também sobre os elementos levantados pelos outros grupos, sendo capazes assim de articular e sistematizar as diversas informações históricas apreendidas ao longo do bimestre.

Em relação à avaliação do professor, ela não estará presente só no final do projeto de trabalho, mas durante todo o processo de desenvolvimento dele, tendo os seguintes critérios como base: trabalho coletivo; proatividade; cumprimento das metas e dos objetivos propostos pelo grupo; uso crítico das fontes; abstração dos dados coletados; discussão e compreensão crítica dos conceitos utilizados na investigação; escrita e interpretação de texto; exposição oral; relevância social e epistemológica da pesquisa; interesse e participação em sala de aula.

Para concluir o artigo, o exemplo anterior é um dentre vários que podem ser explorados e usados pelo professor, em sala de aula. Tanto no ponto de vista teórico, quanto no prático, é possível afirmar que o ensino através de projetos de trabalho é uma opção interessante e inovadora, capaz de trazer uma maior dinâmica e um maior diálogo entre alunos e professores, desde que seja praticado de maneira crítica e eficiente. A defesa aqui não é pela “extinção” abrupta dos elementos tradicionais, mas sim de sua transformação por meio de diversas e inovadoras oportunidades educacionais que, embora causem um certo desconforto, providenciam inúmeras formas de recrudescimento da qualidade do ensino, assim como da aprendizagem.

▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪

Autor: 🤠Gabriel Zanni, historiador responsável pelo portal Logados na História.

gabriel
Referências:

[1] Indira Aparecida Santana Aragão Favareto. Os Projetos de Trabalho segundo Hernández (1998) e suas contribuições para a prática pedagógica do Professor de Pré-escola. Colloquium Humanarum, vol. 14, n. Especial, Jul–Dez, 2017, p. 634.

ENSINO ATRAVÉS DE PROJETOS I

Ensino através de projetos de trabalho: uma mudança necessária?

Defendo a tese de que a Educação Brasileira está dividida em duas grandes zonas: a do conforto e a do desconforto. A primeira está relacionada ao ensino tradicional, por muitos anos já estabelecida e bem consolidada, a qual contém um repertório vasto e mais “calejado” contra qualquer imprevisto na sala de aula. Do outro lado, encontramos as propostas inovadoras de ensino e aprendizagem que, na maioria das vezes, faz os narizes dos educadores ortodoxos torcerem com mais força, devido às mudanças reivindicadas no espaço escolar.

O conforto do ensino tradicional se baseia na ideia de que o professor é o centro da sala de aula, atuando como um verdadeiro “capitão” que emite “ordens” para os seus alunos (passivos e silenciosos), a fim de que façam as suas tarefas e cumpram todas as metas impostas pela disciplina. Nesse modo de ensinar, não há questionamentos, nem contribuições do corpo discente, que podem dinamizar e inovar não só as formas de aprendizagem dos estudantes, mas também os planos de aula e a postura adotada pelo educador.

No entanto, a zona de conforto escolar não está “imune” ao contínuo e (felizmente) ininterrupto avanço das propostas inovadoras de ensino, as quais a retiram de seu conforto habitual e cotidiano. Uma delas é a proposta de ensino através de projetos de trabalho, apresentada e defendida por uma série de autores importantes do campo das Ciências da Educação (como o estudioso Fernando Hernández).

Antes de desenvolver o tema proposto nesse artigo, é importante elaborar as seguintes questões: será que vale a pena mudar o ensino? Por que não ficamos com os modos pedagógicos mais tradicionais? Para que arranjar uma “dor de cabeça” a mais, se já temos inúmeras fórmulas prontas sobre como lecionar, avaliar as atividades dos alunos e planejar as aulas? O ensino através de projetos de trabalho é uma mudança necessária?

Respondendo a última pergunta: sim, eu diria que é mais do que necessária. Em outras palavras, tal alteração é urgente. Estamos diante de um cenário escolar de elevada passividade dos alunos, a qual produz – crescentemente – desânimo e desinteresse entre eles, ingredientes básicos para a formação de uma postura tóxica e aversiva dos estudantes em relação à sua escolarização. Sendo assim, propor um projeto de trabalho para os estudantes é iniciar um tipo de ação em que eles serão o centro da relação pedagógica, fazendo com que cada um potencialize a sua autonomia e proatividade, em direção ao cumprimento das metas e dos objetivos definidos por eles.

Baseado nesses elementos, em uma entrevista com o educador Fernando Hernández para a Revista Bem Legal (da Universidade Federal do Rio Grande do Sul), logo na introdução do texto a proposta de ensino através de projetos de trabalho recebe uma importante defesa:

“A educação tem recebido atenção de diversos setores da sociedade no cenário atual. Hoje, mais do que nunca, discute-se a necessidade de se revisar os conteúdos curriculares na escola e de se encontrar maneiras de desenvolvê-los de forma que façam mais sentido para o educando. O mundo contemporâneo exige da escola e de seus agentes a capacidade de transformar o aprendizado em uma experiência mais dinâmica, centrada no educando, procurando criar mecanismos que possibilitem o desenvolvimento de competências como resolver problemas, pesquisar, colaborar e conectar a sala de aula com o mundo. O trabalho com projetos tem se mostrado uma abordagem adequada para esse fim por estimular em sala de aula um ambiente em que todos esses aspectos são considerados”.[1]

Além disso, o que acredito ser o ponto central dessa proposta, é que se trata de uma abordagem que vai na contramão do que é hegemônico e padronizado no espaço escolar. Segundo Hernández: “Estamos falando de uma perspectiva educativa que não segue o que é hegemônico e dominante na educação, que agora é guiado pelos resultados de provas padronizadas, confundindo, novamente, instrução com educação”.[2]

No ensino tradicional, por exemplo, as provas dissertativas são os instrumentos avaliativos mais utilizados pelos docentes, as quais fazem com que os alunos escrevam tudo o que “aprenderam” durante o bimestre (na realidade, o que decoraram na véspera do exame). Com isso, a avaliação do professor se reduz a uma só forma de observação do desempenho discente, a qual não oferece um diagnóstico mais amplo e rico de cada estudante, seja ressaltando as dificuldades que o impede (momentaneamente) de alcançar níveis epistêmicos mais altos, seja destacando as habilidades já obtidas ao longo de sua aprendizagem.

Em contraste com os modos tradicionais, os projetos de trabalho, por sua vez, possuem um teor processual e não fragmentado. Em outras palavras, a avaliação do professor não se limita a uma folha de papel ou a um único dia reservado no cronograma para o exame dos alunos, mas sim abrange todo o percurso de aprendizagem dos estudantes, do primeiro ao último dia dos projetos de trabalho acolhidos por eles. De acordo com os estudiosos Barbosa e Horn: “As aprendizagens nos projetos acontecem a partir de situações concretas, das interações construídas em um processo contínuo e dinâmico”.[3]

O diferencial nos projetos de trabalho é que o professor consegue visualizar, de forma mais clara, o quanto aluno está progredindo ou encontrando dificuldades em atividades como a pesquisa, o estudo dos dados coletados, a capacidade de trabalho em grupo, a habilidade de abstração dos conceitos ensinados e apreendidos, a participação em sala de aula e a análise crítica do objeto estudado. A orientação é a de que o educador não imponha uma nota sobre cada atividade, mas se preocupe mais em observar a trajetória e o processo de aprendizagem de cada educando, trazendo uma maior profundidade e amplitude à sua avaliação.

(Continua na segunda parte do artigo)

▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪

Autor: 🤠Gabriel Zanni, historiador responsável pelo portal Logados na História.

gabriel

Referências: 

[1] Anamaria Kurtz de Souza Welp; Simone Sarmento; William Kirsch. Entrevista com o Professor Fernando Hernandez. Revista Bem Legal, UFRGS: Porto Alegre, v. 4, n. 1, 2014, p. 65.

[2] Idem, p. 66.

[3] M. C. S. Barbosa; M. G. S. Horn. Projetos Pedagógicos na Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2008, p. 42.

IDEOLOGIA, POLÍTICA E EDUCAÇÃO II

Neste debate, utilizaremos definições apresentadas no post anterior, de título IDEOLOGIA, POLÍTICA E EDUCAÇÃO I. Se ainda não viu, corra lá antes de começar por aqui!

As escolas são ambientes de aprendizagem completa: não se deve aprender apenas os conteúdos pertencentes ao currículo escolar, mas também é neste local que as crianças e adolescentes têm contato com outros ideários (conjunto de ideias) diferentes do familiar. Assim, a formação do indivíduo social é possível a partir dessa socialização, podendo então começar a construir sua própria personalidade dentro da interação entre alunos e também com seus professores.

Naturalmente, como consequência, os indivíduos inseridos em meios de relação interpessoal se transformam em seres que influenciam e são influenciados pelos demais. Isso é fazer política!

Conheça alguns temas que, direta ou indiretamente, devem ser trabalhados em sala de aula (contrariando propostas do projeto de lei Escola sem Partido, arquivado no Congresso), pois agregam valor à construção de uma sociedade mais justa e consciente.

  • gravidez na adolescência
  • apenas 5% do total dos prêmios Nobel foram laureados a mulheres
  • identidade de gênero
  • socialismo versus capitalismo
  • as Cruzadas e a disputa entre cristianismo e islamismo
  • governo militar de 1964 no Brasil
  • darwinismo versus criacionismo
  • preconceito
  • doenças sexualmente transmissíveis
  • rompimento de paradigmas da Igreja católica no Renascimento
  • análise política de governos anteriores
  • movimento Diretas Já
  • Martin Luther King e os direitos civis dos negros nos EUA
  • relacionamento do judeu Albert Einstein com o governo alemão

Esses temas não são importantes? Todos fazem parte apenas do passado? Há alguma influência deles em nossa sociedade atualmente? Que risco corremos em não abrir essas discussões?

Seguindo a definição de Marilena Chauí, estes temas não enfatizam uma ideologia de dominação e exclusão; ao contrário, fortalecem a igualdade e as argumentações por diferentes pontos de vista.

O Escola sem Partido propunha um possível cenário escolar no qual os educadores, que fazem parte da alma das escolas, trabalhariam com insegurança, prejudicando o aprendizado do corpo discente. Como diz Paulo Freire, para criar possibilidades de aprendizado, o ambiente escolar deve ser favorável e deve promover convivência social positiva. A escola não pode ser tomada por vigilância e medo.

Neste contexto, quem sai mais prejudicado? Obviamente o aluno. Ele deixa de aprender, de conhecer, de respeitar. Se o aluno sai prejudicado, a educação de um país fica comprometida por gerações. Excluir aprendizados sobre história, por exemplo, pode ser extremamente prejudicial. Afinal, já dizia Heródoto: “Pensar o passado para compreender o presente e idealizar o futuro”. Se deixarmos de lado questões como as Cruzadas, o período renascentista, saberes sobre Martin Luther King, a ditadura no Brasil, como poderemos criar cidadãos que, através do conhecimento histórico, lutem para evitar a repetição de erros do passado rumo a um futuro melhor?

Ademais do conhecimento histórico, entrar em contato com temas tidos como tabus, contribui para sair do senso comum, formular uma opinião própria, respeitar opiniões diferentes da sua, saber embasar seus argumentos em debates: aí está a emancipação individual e social. Os professores não podem ser proibidos de debater sobre política. Os alunos não podem deixar de buscar autonomia e conhecimento.

Como grave consequência de um ambiente neutro de ideias, os jovens irão tardar a criar um senso de criticidade frente a dizeres alheios, interrompendo o processo para deixarem de ser pessoas facilmente influenciáveis. Ouvir alguém falar sobre política ou opção sexual não “converterá” ninguém. Mesmo porque somos todos iguais, não existe lado de cá ou de lá.

É preciso ter contato com outros ideários, para ampliar o espectro de informações. É preciso contribuir para o processo de autonomia/liberdade para estar seguro das suas opiniões e para saber lidar educadamente e socialmente com a opinião do outro. Características pessoais que, infelizmente, estão cada vez mais em falta em nossa sociedade.

▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪

Autores: 👩‍🔬Isabella Marchi Coelho e 🤓Rafael Pellizzer, estudante apaixonada por ciências e coordenador pedagógico, respectivamente.


Referências:

IDEOLOGIA, POLÍTICA E EDUCAÇÃO

Café Filosófico CPFL – Bruno Falciano

IDEOLOGIA, POLÍTICA E EDUCAÇÃO I

Qual é a sua definição de IDEOLOGIA, POLÍTICA e de EDUCAÇÂO? Veremos a seguir que são tantas as maneiras de explicar esses conceitos que, sem interpretação e sem argumentação, a base do CONHECIMENTO (pessoal e social) fica comprometida.

Que não exista o certo ou o errado, mas que exista o respeito e a liberdade para construirmos juntos uma sociedade melhor.

Leia as definições e pensamentos abaixo, segundo alguns estudiosos, para entrar no debate que começaremos no próximo post!

Ideologia (e ideário):

  • WEBER, Max: ideologia é um conjunto de ideias/ações de um indivíduo, orientado pelas ideias/ações dos outros através de um processo de comunicação;
  • TRACY, Destutt de: é a ciência que atribui a origem das ideias humanas às percepções sensoriais do mundo externo;
  • ALTHUSSER, Louis: ideologia não reflete o mundo real mas representa a relação imaginária entre os indivíduos para o mundo real; relação esta que depende da linguagem e das relações construídas;
  • CHAUÍ, Marilena: ideologia é um ideário (conjunto de ideias) histórico, social e político que oculta a realidade como forma de manter a dominação política, a exploração econômica e a desigualdade social.

Política (e poder):

  • ARENDT, Hannah: política é sinônimo de liberdade, é aparecermos de forma singular uns para os outros em ações e palavras dentro do âmbito público, na garantia da pluralidade humana que consiste na convivência dos diferentes;
  • HOBBES, Thomas: política é quando conhecemos o mundo exterior a partir das impressões sensoriais que temos dele, dentro de uma natureza humana voltada ao interesse próprio;
  • ARISTÓTELES: política é a ciência que tem por objetivo a felicidade humana e divide-se em ética – preocupação com a felicidade individual do homem, e em política propriamente dita – preocupação com a felicidade coletiva;
  • BOBBIO, Norberto: poder político diz respeito ao poder que um homem pode exercer sobre outros, a exemplo da relação entre governante e governados, sempre legitimado por algum motivo, como: tradição (poder de pai, paternalista), despótico (autoritário, exercido por um rei, uma ditadura) ou aquele que é dado pelo consenso (sendo este último um modelo de governo esperado).

Educação (e ensino):

  • KANT, Immanuel: educar, além de ser uma arte, é um processo que direciona o homem para a liberdade;
  • SAVIANI, Demerval: educação é a produção do saber, partindo do saber espontâneo até o saber sistematizado, da cultura popular à cultura erudita;
  • DEWEY, John: a educação é um processo social, é desenvolvimento. Não é a preparação para a vida, é a própria vida;
  • FREIRE, Paulo: ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua produção e construção.

Está preparado? Quer contribuir? Vamos falar de educação?

Continuaremos no próximo post!

▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪

Autores: 👩‍🔬Isabella Marchi Coelho e 🤓Rafael Pellizzer, estudante apaixonada por ciências e coordenador pedagógico, respectivamente.

rafael

Referências:

RIBEIRO, Sergio A; ZANCANARO, Lourenço. Educação para a liberdade – uma perspectiva kantiana. Disponível em: https://saocamilo-sp.br/assets/artigo/bioethikos/82/Art11.pdf, acesso em 04/12

SANTOS, Adriana dos. Que é educação segundo Demerval Saviani. Disponível em: https://www.webartigos.com/artigos/que-e-educacao-segundo-demerval-saviani/39836/, acesso em 04/12

CHAUÍ, Marilena. O que é ideologia. Disponível em: https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/388158/mod_resource/content/1/Texto%2014%20-%20O%20que%20%C3%A9%20ideologia%20-%20M.%20Chau%C3%AD.pdf, acesso em 04/12

VICENTE, João; COELHO, Cátia P. O legado de Hannah Arendt para a política brasileira. Disponível em: https://www.sabedoriapolitica.com.br/products/o-legado-de-hannah-arendt-para-a-politica-brasileira/, acesso em 04/12.

RIBEIRO, Paulo Silvino. Ideia política de Norberto Bobbio. Disponível em: https://brasilescola.uol.com.br/sociologia/ideia-politica-norberto-bobbio.htm, acesso em 04/12.

QUEIROZ, Victor. Althusser: sobre a ideologia. Disponível em: https://colunastortas.com.br/althusser-sobre-a-ideologia/, acesso em 04/12

ESCOLA COM POLÍTICA

Vamos falar de política, partido, liberdade, autonomia, cultura, formação e currículo?

Devido à diferente formação dos professores (acadêmica e experimental) e também à justa autonomia que eles têm em relação às suas aulas, o currículo real é, em quase todos os casos, uma variação de grande amplitude do currículo oficial proposto pela escola.

Também pelo fato de alguns docentes utilizarem de forma consciente a história, cultura e conhecimentos prévios dos alunos e da comunidade em que a escola está inserida, o currículo real torna-se ainda mais significativo, já que o currículo explícito (ou formal) tradicionalmente exclui fatores multiculturais. Justamente por esse motivo, atualmente os currículos buscam ressignificar o cotidiano e fazer uso das culturas em que a sociedade está inserida, trabalhando assim com uma maior proximidade no suposto currículo real, mesmo que a prática ainda seja (e precisa ser!) uma variação do que está formalmente proposto.

Um professor limitado ao currículo formal é incapaz de contextualizar e comparar, retirando do aluno a possibilidade de interagir com o conteúdo de forma real. Por outro lado, um educador mal remunerado, desvalorizado e com formação (possivelmente) deficitária, não estará preparado para abrir nuances fora do currículo formal. Infelizmente esta é uma realidade do ensino público brasileiro. (Veja mais em ZANNI, 2018)

Em cima disto, projetos de lei que não permitam a autonomia do professor, como o “escola sem partido”, são extremamente maléficos por colocar e classificar todos os professores em uma única linha, privando alunos de debates agregadores e construtivos e punindo professores por expor e falar sobre assuntos importantes e necessários. Obviamente existem professores que não conseguem lidar com a autonomia que recebem e utilizam da sala de aula para campanhas político-partidárias, mas não podemos colocar todos os docentes em um mesmo “saco”. Ter uma boa formação docente é essencial para que, mesmo tendo suas próprias opiniões e ideologias, o professor saiba apresentar e movimentar o debate por todos os lados, com domínio do conteúdo sem viés pessoal, mas com viés político.

Escola sem partido sim, escola sem política não. A política está em cada um de nós; viver em sociedade, para si mesmo e para o outro, é viver politicamente.

Maria Inês Salgado de Souza (2010) coloca, em seu estudo pela PUC Minas, a grande polêmica entre conteúdos eruditos versus conhecimentos do senso comum. Enquanto um cria normas, regras e valoriza apenas o aprendizado cognitivo das disciplinas de forma fragmentada, o outro traz a existência diária do homem comum, a cultura popular e a correlação entre objetos estudados e objetos reais.

Ainda segundo SOUZA (2010), “a cultura está sendo considerada um dos aspectos mais centrais que ajudam a entender as sociedades contemporâneas”, mas as escolas e seus responsáveis precisam ter ciência desta visão pluralista, sem abandonar os conteúdos técnicos e científicos. Não se pode correr riscos de que aconteça um esvaziamento de conteúdos, deixando como único foco o entendimento humano. “O mundo globalizado e tecnologicamente orientado necessita de cidadãos e cidadãs abertos ao conhecimento universal”.

Uma geração que não aprenda, por exemplo, sobre diversidade étnica e as frações da sociedade historicamente discriminadas, manterá sua “bolha” e preservará seu viés ideológico político e social. Através da Lei 10639/03, professores devem trazer para a sala de aula a História Africana e as relações étnico-raciais envolvendo o afrodescendente no país. Pelo poder das culturas e conteúdos históricos, artísticos e linguísticos provenientes das etnias africanas transferidas para o Brasil, durante o regime de escravidão, é necessário também um olhar para a (re)inserção de pessoas que não tiveram oportunidades igualitárias dentro de uma mesma sociedade e por isso deixaram de produzir ou divulgar todo seu conhecimento.

Tem-se buscado saídas: desde os chamados “programas compensatórios”, como por exemplo as cotas para negros e alunos provenientes de escolas públicas que desejam adentrar no ensino superior. Estes programas não resolvem nenhuma situação a curto prazo, mas criam possibilidades de iniciar um novo olhar para uma grande e importante parcela da sociedade que tem os mesmos direitos, mas historicamente não teve oportunidade de usufrui-los.

Veja mais sobre os efeitos positivos destes programas nesta reportagem de O GLOBO.

“Por recorrer às perspectivas de críticos teóricos, o ensino culturalmente relevante tenta produzir conhecimento desafiador. Os alunos são desafiados a ver educação (e conhecimento) como um veículo para a emancipação, para entender o significado de suas culturas e para reconhecer o poder da linguagem” (GIBSON, 1986, apud Ladson-Billings, 2008).

Mesmo que a cultura seja uma das responsáveis por questões complexas como as diferenças sociais, ela sozinha não responderia e não daria conta de todas as realidades a que o homem contemporâneo é submetido. Também é claro que o currículo não faria sentido sem uma escola para praticá-lo, todavia uma escola basear seu currículo apenas em experiências cotidianas e culturais traria uma precarização e um empobrecimento na educação com consequências sérias para o desenvolvimento tecnológico e científico das próximas gerações. Todo direcionamento e escolha de currículo deve ser pautado por critérios pedagógicos e educacionais, não colocando como único foco uma ou outra cultura na qual o aluno possa estar inserido, evitando assim os “relativismos empobrecedores” (FORQUIN, 2000).

Surgem assim currículos chamados de adicionais ou alternativos, muitas vezes no contra turno ou no próprio período de aula, com disciplinas optativas (em que o aluno escolhe seu aprofundamento e direcionamento) ou com projetos sociais e culturais (como por exemplo a valorização das diferenças, a multiculturalidade ou a inteligência emocional).

Concluindo, SOUZA (2010) diz que é necessária a “busca política por um currículo que promova a igualdade e a justiça curricular universais”. Assim, devemos utilizar os fatos cotidianos para estudar os temas inter e transdisciplinares que a escola tradicionalmente coloca-se para ensinar, além de propor a crítica do presente em comparação com fatos históricos de outras épocas e outros espaços, locais e países. Promover o progresso científico e tecnológico, prospectando que próximas gerações tenham maior consciência de sua utilização como cidadãos pertencentes a uma sociedade multicultural, também deve ser um pilar da nova escola.

▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪

Autor: 🤓Rafael Pellizzer, professor de matemática e coordenador pedagógico.

rafael
Referências:

ZANNI, G., Fracasso Escolar V. Disponível em <https://vamosfalardeeducacao.com/2018/11/13/democratizacao-da-educacao/>. Acesso em 13 de Novembro de 2018.

BRASIL, Lei 10639/ de 9 de janeiro de 2003- Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

FORQUIN, Jean-Claude. O curriculo entre o relativismo e o universalismo. In Educacao e Sociedade, Dossie ‘ Politicas curriculares e decisões epistemológicas’ , no. 73, Dezembro de 2000, p. 47-70.

LADSON-BILLINGS, Gloria. Guardiões de sonhos. Belo Horizonte: Autentica, 2008.

SOUZA, Maria Inez Salgado de, CURRÍCULO, CULTURA E COTIDIANO – ALGUMAS NOTAS A PARTIR DE ESTUDOS DAS FORMAÇÕES CURRICULARES NA CONTEMPORANEIDADE, Puc – Minas, 2010.

PARA QUE SERVE A EDUCAÇÃO?

“Educar uma pessoa apenas no intelecto, mas não na moral, é criar uma ameaça à sociedade”, Theodor Roosevelt.

A educação, em sua dimensão política, caracteriza-se pela necessidade de desenvolvimento de relações humano-sociais com o propósito de melhorar a convivência em sociedade como indivíduo/cidadão e como parte de um grupo/comunidade, intervindo na realidade que se faz presente.

A construção de valores tem como base a qualidade das interações que se estabelece consigo mesmo e com o mundo. Assim, se forem éticas as relações estabelecidas, há maior possibilidade de que o pensar e o agir do jovem também sejam éticos.

Por isso, ensinar a comunicação entre as pessoas como condição e garantia da solidariedade intelectual e moral da humanidade é função primordial da escola.

Através da convivência saudável e cooperativa, o jovem experimenta, mediado por adultos (professores e orientadores, em geral) momentos de negociação pacífica, empatia e liberdade, e desenvolve-se baseado em um caráter ético. Já com a convivência dominadora (através da coerção e violência, por exemplo), o comportamento e o pensamento ético possivelmente não estarão bem construídos em sua formação.

Por sermos seres inteiros, além das relações humano-sociais (dimensão política), na escola também é necessário trabalhar a capacidade técnica, visando a profissionalização e o desenvolvimento de habilidades cognitivas. É fundamental para a vida o domínio de conteúdos básicos e conhecimentos amplos, porém este saber deve estar condicionado às questões éticas e morais compreendidas através de uma vontade política, com intencionalidade autônoma e atitude crítica.

“Antes uma cabeça bem feita do que uma cabeça muito cheia”, Michel de Montaigne.

Cabe, portanto, à escola e seus professores, o empenho na tarefa de evoluir para uma prática reflexiva, que supere as visões reducionistas sobre conhecimento e educação, colaborando em vista da conquista de uma sociedade passível de superar as desigualdades e, mais que isso, capaz de ser solidária a ela. Cabe também uma adequação de todas as disciplinas, científicas e humanas, para as finalidades educativas fundamentais, que foram ocultadas pela fragmentação dos conteúdos.

Como Zanni escreveu em sua sequências de textos sobre Fracasso Escolar neste blog, a escola pública no Brasil, que um dia foi referência de educação, hoje falha no seu propósito cognitivo e formativo: “a escola tornou-se um ambiente em que a exclusão e a desigualdade não estão só presentes, mas também reproduzem inúmeras formas de preconceito e injustiças no seu interior. […] Alunos, tão jovens, que já absorveram todo este discurso preconceituoso, o qual prejudica não só a sua aprendizagem, mas também a formação de sua identidade”.

Todo conhecimento é social e historicamente construído. Portanto, é possível também construir ou modificar verdades através da educação. De acordo com Cortella (2008), “o termo verdade é dos mais complexos para ser conceituado pois origina-se sempre de um julgamento (habitual, consensual ou arbitrário) e, mais ainda, como todo juízo de valor (tal como o conhecimento que o provoca), é uma ocorrência histórica. Ou seja, é relativo à Cultura e à Sociedade na qual emerge em certo momento”. Algumas verdades de 100 anos atrás não existem mais. A verdade de hoje, não valerá daqui a 50 anos. Veja como exemplo a escola pública e o ensino de meio século atrás, como exemplificado anteriormente. Rapidamente a sociedade será outra, os costumes, os valores e as verdades também.

Como então formar indivíduos competentes para este futuro incerto?

“Viver é o ofício que quero ensinar”, Émile Rousseau.

Através da educação, novas gerações serão preparadas para lidar com essa cada vez mais veloz inconstância de mundo. Segundo Rios (2011), a educação é “um processo de construção contínua da humanidade, de socialização da cultura, de criação, recriação e partilha de conhecimentos e valores. É um movimento longo e complexo, no sentido de as pessoas nele envolvidas irem renascendo, a cada momento, junto com os outros. […] Há uma articulação estreita entre processo educativo e transformação social, uma implicação recíproca: o processo educativo se vê influenciado pelas transformações que se dão no contexto mais amplo da sociedade e é ao mesmo tempo gerador de mudanças significativas nesse contexto”.

Braslavsky (1999) conceitua o termo competência sobre a docência como “a capacidade de fazer com saber e com consciência sobre as consequências desse saber. Toda competência envolve, ao mesmo tempo, conhecimentos, modos de fazer, valores e responsabilidades pelos resultados de aquilo que foi feito”.

Competência diz respeito ao processo de colocar em ação recursos – conceituais, procedimentais e atitudinais – em diversos tipos de situações denominadas problemas. Por isso, competência está ligada a consciência em relação ao uso do saber. Consciência esta que deve ser autônoma, livre, responsável e ética.

A competência é construída cotidianamente. O conjunto de saberes deve ser mobilizado e não apenas colocado em ação, deve ser compartilhado e, como em um ciclo, nos tornamos competentes e atendemos às exigências sociais e históricas quando atuamos e participamos coletivamente em uma dinâmica de crescimento social.

Como diz o psicanalista Mário Corso em Café Filosófico, “nossa vida pertence a um coletivo pois vivemos em sociedade”; e completa: “vivemos pois fazemos parte de uma rede de relações, de uma teia afetiva e amorosa que nos insere em um lugar”.

Afinal, para que serve a educação e o conhecimento se não para construir verdades melhores e estreitar as relações consigo mesmo e com um mundo diariamente novo?

▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪

Autor: 🤓Rafael Pellizzer, professor de matemática e coordenador pedagógico.

rafael

Referências:

ZANNI, G., Fracasso Escolar V. Disponível em <vamosfalardeeducacao.com/2018/10/30/fracasso-escolar-v>. Acesso em 30 de Outubro de 2018.

CORTELLA, M. S., A escola e o conhecimento, p.56-57, 12ª ed. São Paulo: Cortez, 2008.

RIOS, T. A., Ética e Competência, p.211-212, 20ª ed. São Paulo: Cortez, 2011.

BRASLAVSKY, C., Bases, orientaciones y criterios para el diseño de programas de formación de profesores. Revista Iberoamericana de Educación, n. 19, p. 1-28, 1999

POR QUE O GELO FLUTUA NA ÁGUA?

Sob o ponto de vista físico, qualquer substância que seja menos densa que a água irá flutuar sobre ela. Como a densidade da água é aproximadamente 1,0 g/mL (depende da temperatura), substâncias que tenham densidades maiores irão afundar e substâncias com densidades menores irão boiar. Neste caso, a resposta simples seria: o gelo flutua na água, pois é menos denso que ela.

gelo

Na verdade, a pergunta mais adequada seria: por que o gelo é menos denso que água?

Ocorre que na maioria das vezes, quando uma substância passa do estado líquido para o estado sólido, ocorre uma contração de volume fazendo com que a densidade aumente (para uma mesma massa, quanto maior o volume ocupado menor a densidade; d = m/V). Logo, um sólido em contato com o próprio líquido vai afundar. No entanto, no caso da água isto não acontece; quando a água congela (passa para o estado sólido), ocorre uma expansão de volume e a densidade diminui, fazendo com que o gelo boie. A densidade da água líquida a 0oC é igual a 1,00 g/mL, enquanto que o gelo a 0oC tem densidade 0,915 g/mL.

O tipo de interação existente entre as moléculas de água é conhecido como ligações de hidrogênio. No estado gasoso, estas interações praticamente não existem (em média, as moléculas estão separadas). No entanto, nos estados líquido e sólido, são estas interações que mantém as moléculas coesas; porém, no estado líquido, estas interações são constantemente quebradas e formadas permitindo a grande fluidez característica deste estado. Quando a água passa para o estado sólido, as interações de hidrogênio (média de quatro por molécula) passam a estar mais fixas e precisam de um espaço maior para o arranjo cristalino hexagonal que se forma (ao redor de cada átomo de oxigênio forma-se um arranjo tetraédrico – duas ligações de hidrogênio são estabelecidas entre os pares de elétrons de valência do oxigênio e átomos de hidrogênio de moléculas de água vizinhas; isto faz com que cavidades na forma de hexágonos se formem aumentando o volume ocupado por estas moléculas). Este aumento do volume devido ao maior espaçamento entre as moléculas aumenta o volume total da amostra. Para uma mesma massa de água, este aumento no volume provoca uma diminuição da densidade.

 

Este slideshow necessita de JavaScript.

A forma dos cristais depende não só das características do material de que o cristal é formado, mas também das condições de formação; o gelo possui quinze estruturas cristalinas conhecidas, ou quinze fases sólidas, que existem em várias temperaturas e pressões. Alguns tipos de gelo afundam na água em vez de flutuar, outros não formam cristais de seis lados, mas sim figuras como folhas de palmeira ou cabeças de couve-flor. Um gelo batizado de Ice X só derrete a uma temperatura de 2038oC.

Em bebidas alcoólicas, dependendo da graduação alcoólica, o gelo não flutua, pois, a densidade da mistura passa a ser menor que a densidade do gelo.

▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪

Autor: 🔬Prof. Dr. Daltamir Maia, docente na área de Química no IFSP e autor de livros didáticos.

24058756_1866513503376587_5850459145317376582_n

AVALIAÇÃO FORMATIVA E CONSTRUTIVA

De acordo com HOFFMAN (2012): “a permanente curiosidade do professor sobre a criança é ponto de partida da avaliação.”

Na prática docente, o ato de ver e ouvir as crianças é de fundamental importância para este processo e deve ser um exercício constante, desenvolvido e aprimorado pelo professor e pela instituição como parte da ação educativa.

As aprendizagens, a socialização e as interações entre adultos e crianças são pilares que sustentam a avaliação na educação infantil. Adultos e crianças são personagens principais do processo educativo. A criança vista como protagonista, sujeito potente, ativo e inventivo; o professor, parceiro mais experiente, é convocado a ler, reconhecer, valorizar, mediar e documentar, oferecendo possibilidades educacionais que potencializem o desenvolvimento psíquico, cognitivo e social.

Para isso, devem ser feitas análises subjetivas e objetivas de critérios do desenvolvimento infantil, como por exemplo:

  • Movimento: orientação no tempo/espaço, expressão corporal em atividades, controle de movimentos e habilidades motoras;
  • Música e Arte: distinção de sons, expressão corporal através de música/ritmo, lateralidade em brincadeiras rítmicas, apreciação de obras, percepção e uso das cores, coordenação motora fina, recortes e colagem com autonomia;
  • Social e Emocional: respeito à regras de convívio, atitudes de cooperação, interação em grupo, autonomia, iniciativa e autoconfiança;
  • Linguagem: interação comunicativa, reconhecimento de letras do alfabeto, escuta e apreciação de leitura de textos, narrativa de histórias com sequência temporal, estabelecimento de relação entre som e letra;
  • Matemática: noções básicas de formas geométricas, contagem oral e sequência lógica, comparação de números à quantidade, compreensão de situações problema;
  • Natureza e Sociedade: reconhecimento de características pessoais, nomeia as partes do corpo, identifica animais e seu habitat, compreende o calendário, adota atitudes de conservação e preservação do espaço.

E ainda tendo em vista os eixos estruturantes das práticas pedagógicas e as competências gerais da Educação Básica propostas pela BNCC, seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento asseguram, na Educação Infantil, as condições para que as crianças aprendam em situações nas quais possam empenhar um papel ativo nesta construção. São elas:

  • Aprender a Conviver;
  • Aprender a Brincar;
  • Aprender a Participar;
  • Aprender a Explorar;
  • Aprender a Expressar-se;
  • Aprender a Conhecer-se.

Sendo assim, quanto ao registro e análise do processo de aprendizagem e desenvolvimento, é preciso acompanhar diariamente essas práticas de aprendizagens, realizando observações da trajetória e evolução de cada criança e de todo o grupo, utilizando de atividades, jogos, relatórios, portfólios, fotografias, desenhos, textos, etc.

Através da avaliação contínua, professores, coordenadores e orientadores conseguem observar e analisar o processo de aprendizagem individual, verificando, através de estímulos, atitudes ou características que não correspondam ao resultado esperado para a faixa etária. Todas essas observações podem sinalizar para a família a necessidade de uma possível pesquisa, intervenção e/ou tratamento relacionados aos transtornos e dificuldades de aprendizagem, como por exemplo: o Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade, Dislexia, Discalculia, Transtorno do Espectro Autista, Distúrbio do Processamento Auditivo Central.

Até o controle de frequência dos alunos é fator importante no processo de avaliação. Todo início de aula, através de uma simples atividade, é possível fazer um controle da presença dos alunos: pode ser a tradicional “chamada” nome a nome por parte do professor, ou até propor que os próprios alunos se apresentem aos colegas, colocando junto ao seu nome uma cor favorita ou uma palavra nova que aprendeu. Diversas brincadeiras podem permitir que o professor, além de registrar os alunos presentes, aproveite para construir e avaliar um dos critérios já citados, como: linguagem oral e comunicação, classificação e ordem alfabética, noção da quantidade de alunos na sala, variação de humor, entre outros.

Para ZABALA (1998, p. 220), as avaliações devem ser rotineiras e constantes, além de quase que obrigatoriamente serem diversificadas tanto em relação aos objetos de estudo quanto em relação aos sujeitos da avaliação.

Segundo ele:Também devemos aprender a confiar nas possibilidades dos alunos para auto-avaliar seu processo. O melhor caminho para fazê-lo é ajudar os alunos a alcançar os critérios que lhes permitam se auto-avaliar, combinando e estabelecendo o papel que esta atividade tem na aprendizagem e nas decisões de avaliação que tomam. A auto-avaliação não pode ser um episódio nem um engano; também é um processo de aprendizagem de avaliação do próprio esforço e, portanto, é algo que convém planejar e levar a sério.”

A auto-avaliação pode ser construída desde os anos iniciais, desde que bem preparada e explicada. Como consequência natural, desenvolve no aluno auto conhecimento, além de capacidade de adaptação e superação, pois passa a ter controle sobre suas ações e sentimentos.

▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪

Autores:

👠 Erika Picolo, graduada em pedagogia e coordenadora pedagógica.

🤓 Rafael Pellizzer, professor de matemática e coordenador pedagógico.

erikarafael
Referências:

HOFFMANN, J. Avaliação e educação infantil: um olhar sensível e reflexivo sobre a
criança. Porto Alegre: Mediação, 2012.

ZABALA, A. A avaliação. In: A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Art Méd, 1998. cap. 8, p. 195-200.

FRACASSO ESCOLAR II

Parte II de V

Buscando uma literatura mais profunda sobre o problema do “fracasso escolar”

 Para trazer uma maior profundidade à análise proposta, foi composto um quadro teórico que conta com importantes autores e textos de sua autoria. Dentre eles, Cecília A. L. Collares e M. Aparecida A. Moysés (autoras do texto Preconceitos no cotidiano escolar: ensino e medicalização), Cíntia Freller (autora dos capítulos O trabalho com os alunos e O trabalho com os professores, inserido no livro Histórias de indisciplina escolar), Dante Moreira Leite (autor do texto Educação e Relações Interpessoais), Alceu Ferraro (autor do texto Escolarização no Brasil na ótica da Exclusão) e Maria Helena Souza Patto (autora da obra A produção do fracasso escolar).

A partir do texto Preconceitos no cotidiano escolar: ensino e medicalização, cuja autoria é de Cecília A. L. Collares e M. Aparecida A. Moysés, algumas questões importantes foram levantadas ao longo da pesquisa, tais como: a “anormalização” do aluno e a produção do “fracasso escolar”, a necessidade de ir além do senso comum e demolir as barreiras que impedem o sucesso escolar dos estudantes.

A “anormalização” de um aluno que tem dificuldades (como o Reginaldo, estudante analisado pelas autoras), ainda continua fortemente presente nas escolas públicas brasileiras. Muitos educandos vêm sendo orientados a encontrar ajuda médica ou psicológica para que seus “problemas” sejam solucionados. Durante o estágio, foi possível observar essas atitudes entre a equipe escolar, a qual utilizava semelhante discurso ao que é evidenciado pelas autoras no estudo. Consequentemente, assim como o Reginaldo (educando que representa grande parte dos alunos cujas diferenças são “anormalizadas”, de forma preconceituosa, pela equipe escolar), alguns alunos da escola em que esta pesquisa foi realizada, infelizmente, internalizaram os “diagnósticos” equivocados e preconceituosos a respeito de si mesmos, favorecendo, portanto, a produção de alunos em situação de fracasso.[1]

A necessidade de ir além do senso comum tornou-se o “motor” deste trabalho, ao longo do estágio. Collares e Moysés propõem aos profissionais da educação que eles passem a olhar mais para o indivíduo e seu cotidiano, afastando-se das explicações “dogmáticas” e carregadas de preconceito.[2] A partir disso, as barreiras que impedem o sucesso escolar dos estudantes começarão a ser abaladas e, posteriormente, demolidas.

Com base no texto O trabalho com os professores, cuja autoria é de Cíntia Freller, alguns elementos significativos foram destacados. Dentre eles, o “aluno ideal”, o uso do preconceito como forma de se ausentar da culpa pelo “fracasso escolar” e o desânimo dos docentes.

Em seu estudo, Freller entrevista alguns professores, objetivando saber qual seria o “aluno ideal” para eles. De acordo com as falas de cada educador, este tipo de estudante seria alguém que não se movimenta muito em sala de aula, somente fala quando permitido e autorizado pelo docente, cumpre as tarefas, entre outras características que definem o “melhor” aluno segundo as suas concepções.[3] Assim como foi evidenciado na escola em que a autora realizou sua investigação, durante o estágio, foi possível ouvir falas semelhantes dos professores, que não só idealizavam um tipo de aluno, mas também enalteciam aqueles educandos que se aproximavam ao “modelo ideal”.

Sobre o uso do preconceito como forma de se ausentar da culpa pelo “fracasso escolar”, Freller percebe que, embora a equipe escolar reconheça os problemas derivados da instituição e das práticas escolares inadequadas, ela insiste em atribuir as causas das dificuldades às famílias (“famílias desestruturadas produzem crianças sem educação”) e à condição socioeconômica do aluno (a pobreza como o “fator principal” do atraso e incapacidade para aprender do educando)[4]. Isto foi observado, muitas vezes, entre os testemunhos orais de alguns professores, coordenadores e diretores, ao longo do estágio.

Freller, ao longo de sua pesquisa, encontra sérios fatores que agravam as situações produtoras de “fracasso escolar”, por exemplo, diante de uma série de experiências malogradas e frustrantes, o professor passa a ficar – cada vez mais – desanimado, gerando um quadro de descaso em relação ao corpo discente. O baixo salário, as péssimas condições de trabalho, a desvalorização de sua profissão, entre outros fatores alimentam e recrudescem sentimentos como o desânimo, a impotência e a apatia entre a classe docente. Durante a pesquisa, foi percebido o quanto a citação de Freller é verdadeira: “ao se defrontarem com os limites de seu projeto normativo, e de ensino, os professores deslizam para práticas opostas: descompromisso, pouco envolvimento, apatia e descaso”.[5]

A partir do texto O trabalho com os alunos, cuja autoria é de Cíntia Freller, um elemento muito importante auxiliou as observações: o desejo de participação dos alunos no processo de escolarização. Contrariando a visão preconceituosa de alguns membros da equipe escolar de que os estudantes não estão preocupados com a escola, a autora mostra que mesmo sofrendo exclusão, preconceito e humilhação no interior da unidade de ensino, os educandos continuam a frequentando, procurando conquistar um lugar nessa instituição.[6]

Baseado no texto de Dante Moreira Leite, Educação e Relações Interpessoais, algumas consideráveis questões foram ressaltadas e que, também, muito ajudaram nas observações, durante o estágio. Dentre elas, a homogeneização de um corpo discente heterogêneo, os “extremos” em sala de aula e o tratamento conferido ao estudante “problemático”, o qual produz um aluno desanimado em relação à sua escolarização.

Leite mostra de que maneira, na maioria dos casos, o aluno não tem possibilidades de se identificar corretamente em sala de aula, assim como na escola. O processo educativo é feito para um grande número de educandos e, por isso, os alunos são tratados como “grupo”, não como sujeitos distintos entre si. De acordo com o texto: “(…) poucos alunos conseguem ser percebidos, ou poucos conseguem identificar-se através do professor: deste não recebe de volta a própria imagem, a fim de que possam saber quem e como são”.[7] Com isso, a submissão de um corpo discente heterogêneo a um sistema homogêneo é negativa, por não relevar as qualidades e as funcionalidades particulares de cada educando.

Elemento também visto, ao longo do estágio, foi a acentuação dos “extremos” em sala de aula. De acordo com Leite, existem alguns tipos de alunos que são identificados pelos professores. São aqueles que possuem características que ora obtêm a simpatia dos educadores, ora criam relações conflituosas com o corpo docente. Baseado no texto: “(…) a grande maioria é ignorada, e são percebidos apenas os extremos; de um lado, aqueles que apresentam as qualidades mais admiradas pelo professor, de outro, os que apresentam as qualidades mais rejeitadas”.[8] Com isso, a tendência é de que se acentuem os pontos positivos e negativos de cada lado. Enquanto o aluno “aprovado” pelos professores busca melhorar as suas qualidades, objetivando uma maior admiração por parte dos educadores, o aluno rejeitado “tende a apresentar as qualidades opostas às exibidas pelo professor, pois é difícil alguém identificar-se com quem rejeita”.[9] Com base nesses elementos, foi possível ver, durante a pesquisa, uma forte polarização dentro da sala de aula entre os “ajustados” e “capacitados” de um lado, os “anormais” e “rejeitados” de outro lado. Analisando esta divisão, Leite aponta: “No caso do bom, como no caso do mau aluno, forma-se um círculo vicioso, em que os bons são cada vez melhores, e os maus cada vez piores”.[10] Em algumas turmas da Escola Estadual Coronel Siqueira de Moraes, infelizmente, alguns alunos que enfrentam dificuldades estão, passivamente, em processo de aceitação das visões “negativas” acerca de si mesmos, prejudicando-os ainda mais em sua escolarização, já que, de acordo com as palavras do autor, “se ocorre a acentuação das qualidades indesejáveis, é frequentemente impossível fugir a elas. (…) uma vez classificado como delinquente, o indivíduo não encontra, em si ou nos outros, elementos para buscar uma outra identificação”.[11]

O texto de Alceu Ferraro, Escolarização no Brasil na ótica da Exclusão, trouxe uma maior amplitude para as observações sobre o fracasso escolar, durante o estágio. O autor parte da ideia de que o problema da exclusão não pode se reduzir a políticas públicas e medidas de universalização do acesso à escola. Mesmo sendo positiva a inclusão de alunos excluídos da escola, ela não é eficiente para que se efetive o direito à educação. De acordo com os dados levantados, o autor mostra que, na medida em que mais alunos passaram a frequentar a escola, houve um aumento das reprovações e repetências, o que evidencia a persistência da exclusão na escola.

A escola – como parte integrante de uma sociedade excludente – também produz desigualdades e, consequentemente, exclusão em seu interior. A partir disso, o autor questiona: “(…) que ganho terá tido o novo aluno, se a lógica da exclusão, a que estava submetido quando fora da escola, entrar com ele na escola, ou se lá a encontrar operando no processo de ensino-aprendizagem?”[12] Respondendo a sua questão, Ferraro conclui que, para ocorrer o processo de universalização do acesso, a lógica – desigual e excludente – que rege o funcionamento da escola deve ser transformada.

Concluindo o quadro teórico, a obra A produção do fracasso escolar de Maria Helena Souza Patto sugeriu importantes questões à pesquisa. Dentre elas, a forte presença do preconceito entre os sujeitos escolares e a “anormalização” dos alunos com maiores dificuldades.

Durante o estágio, foi possível ouvir uma série de explicações preconceituosas sobre o fracasso escolar, que se limitava a colocar a culpa sobre a condição socioeconômica do aluno com dificuldades para aprender. Em cada fala dos professores, assim como dos coordenadores e diretores, notava-se uma intensa e preconceituosa rotulação dos estudantes, a qual estava, firmemente, baseada na condição social, econômica e cultural de cada membro do corpo discente. Em seu texto, Patto ressalta este tipo de pensamento e visão de mundo nociva de que os alunos mais pobres são os “incapacitados”, aqueles com “maiores dificuldades” para aprender, permanecendo “atrasados” em relação aos educandos “mais preparados”.[13]

A partir dessa rotulação preconceituosa, alguns alunos passam a ser “anormalizados” pela equipe escolar. Em seu livro, Patto destaca a influência do discurso científico sobre a escola, que oferece uma série de explicações para o “fracasso escolar – por exemplo, crianças “menos aptas” para aprender são “anormais” por causa de algum motivo biológico. Essa justificativa se mostrou presente em alguns momentos do estágio, em que foi possível observar como as questões sociais são “biologizadas”, de uma forma equivocada e preconceituosa, pelos sujeitos escolares.[14]

Com base neste quadro teórico, a pesquisa se desenvolveu, articulando as principais questões levantadas por cada autor com as observações feitas na Escola Estadual Coronel Siqueira de Moraes.

Na Parte III desse trabalho, será exposta uma breve descrição sobre a E.E. Coronel Siqueira de Moraes, seguida de uma análise mais detalhada sobre as suas características.

▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪

Autor: 🤠Gabriel Zanni, historiador responsável pelo portal Logados na História.

gabriel

Referências:

[1] Cecília A. L. Collares e M. Aparecida A. Moysés. Preconceitos no cotidiano escolar: ensino e medicalização. São Paulo: Cortez, 1996, p. 15-16; 26-28.

[2] [2] Cecília A. L. Collares e M. Aparecida A. Moysés. Preconceitos no cotidiano escolar: ensino e medicalização. São Paulo: Cortez, 1996, p. 21.

[3] Cíntia C. Freller. O trabalho com os professores. Histórias de indisciplina escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2001, p. 134.

[4] Idem, p. 135-137.

[5] Cíntia C. Freller. O trabalho com os professores. Histórias de indisciplina escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2001, p. 139-40; 166.

[6] Cíntia C. Freller. O trabalho com os alunos.. Histórias de indisciplina escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2001, p. 81.

[7] Dante Moreira Leite. Educação e Relações Interpessoais. In (org.) M. H. Patto: Introdução à Psicologia Escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997, 3ª. ed., p. 310.

[8] Dante Moreira Leite. Educação e Relações Interpessoais. In (org.) M. H. Patto: Introdução à Psicologia Escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997, 3ª. ed., p. 312.

[9] Idem.

[10] Idem, p. 313.

[11] Idem, p. 315.

[12] Alceu R. Ferraro. Escolarização no Brasil na ótica da Exclusão. In: Fracasso Escolar uma perspectiva multicultural. Porto Alegre: Artmed, 2004, p. 58.

[13] Maria Helena Souza Patto. Raízes históricas das concepções sobre o fracasso escolar: o triunfo de uma classe e sua visão de mundo. In: A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2008, 3ª. Ed., p. 44-46.

[14] Idem, p. 41-44.