ENSINO ATRAVÉS DE PROJETOS II

Nessa concepção de ensino-aprendizagem, há um considerável reforço do coletivo. Nada se faz de forma isolada e individual, uma vez que o conhecimento é construído a partir do diálogo e da ação conjunta entre os estudantes, bem como entre o corpo discente e o professor. Atuando como um mediador, o educador planeja e oferece os materiais que possibilitam o contato do estudante com diversos objetos do saber.

De acordo com a educadora Indira Aparecida Santana Aragão Favareto, nos projetos de trabalho, os alunos “aprendem a argumentar sobre suas escolhas, relacionam diferentes tipos de conhecimentos, através da seleção de várias informações. Aprendem também a trabalhar em grupo, ouvir o outro e compreender que o conhecimento se constrói a partir da conexão de diferentes aspectos e, com isso, são estimulados a dar explicações coerentes aos fatos e conceitos, compreendendo diferentes perspectivas do conhecimento”.[1]

Tendo como base os elementos teóricos anteriormente discutidos, agora é possível partir à prática. Para que exista um entendimento maior sobre o que é um projeto de trabalho, utilizarei um exemplo aqui para melhor exemplificá-lo.

Em uma turma do 1º Ano do Ensino Médio, um professor de História decide utilizar os projetos de trabalho, como uma forma alternativa aos modos tradicionais de ensino e avaliação, além da aplicação dos saberes disciplinares e curriculares.

O professor terá os seguintes assuntos para tratar durante o bimestre: a chegada da modernidade e as repercussões culturais no Brasil; as mudanças socioespaciais na cidade do Rio de Janeiro e as consequências das alterações no espaço urbano carioca; o movimento operário no estado de São Paulo, durante a República Velha; a construção e o funcionamento da Política do Café com Leite; os fatores que concorreram à crise da República Oligárquica.

Sobre a metodologia dos projetos de trabalho, ao todo, serão oferecidos os cinco temas acima destacados para os alunos. Cada um será convidado a se juntar com outros colegas de classe, a fim de formarem cinco grupos para iniciarem as suas pesquisas.

Durante a elaboração dos trabalhos, a sala de aula funcionará como um espaço dedicado à mediação do professor, seja atendendo às dúvidas dos alunos e os ajudando em suas dificuldades, seja possibilitando nortes ou indicando caminhos para que a investigação de cada grupo se desenvolva, de forma crítica e produtiva.

Além da escola, a casa, a biblioteca, a sala de informática, entre outros locais de trabalho também funcionarão como espaço propriamente dos estudantes que, de forma autônoma e coletiva, desenvolverão as suas pesquisas sobre o tema selecionado.

Recursos e materiais podem ser utilizados durante as atividades dos educandos, tais como fontes escritas (livros, revistas, artigos acadêmicos, periódicos, entre outras), fontes orais (gravações, músicas, entrevistas, entre outras), fontes audiovisuais (filmes, documentários, vídeos do YouTube; entre outras), computadores, entre outros.

Ao concluírem o seu projeto de trabalho, cada grupo poderá apresentá-lo em sala de aula, compartilhando os conhecimentos obtidos e as conclusões alcançadas com os outros colegas. Com a finalização de cada pesquisa, os alunos serão orientados a elaborar uma síntese não só sobre o tema que seu grupo analisou, mas também sobre os elementos levantados pelos outros grupos, sendo capazes assim de articular e sistematizar as diversas informações históricas apreendidas ao longo do bimestre.

Em relação à avaliação do professor, ela não estará presente só no final do projeto de trabalho, mas durante todo o processo de desenvolvimento dele, tendo os seguintes critérios como base: trabalho coletivo; proatividade; cumprimento das metas e dos objetivos propostos pelo grupo; uso crítico das fontes; abstração dos dados coletados; discussão e compreensão crítica dos conceitos utilizados na investigação; escrita e interpretação de texto; exposição oral; relevância social e epistemológica da pesquisa; interesse e participação em sala de aula.

Para concluir o artigo, o exemplo anterior é um dentre vários que podem ser explorados e usados pelo professor, em sala de aula. Tanto no ponto de vista teórico, quanto no prático, é possível afirmar que o ensino através de projetos de trabalho é uma opção interessante e inovadora, capaz de trazer uma maior dinâmica e um maior diálogo entre alunos e professores, desde que seja praticado de maneira crítica e eficiente. A defesa aqui não é pela “extinção” abrupta dos elementos tradicionais, mas sim de sua transformação por meio de diversas e inovadoras oportunidades educacionais que, embora causem um certo desconforto, providenciam inúmeras formas de recrudescimento da qualidade do ensino, assim como da aprendizagem.

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Autor: 🤠Gabriel Zanni, historiador responsável pelo portal Logados na História.

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Referências:

[1] Indira Aparecida Santana Aragão Favareto. Os Projetos de Trabalho segundo Hernández (1998) e suas contribuições para a prática pedagógica do Professor de Pré-escola. Colloquium Humanarum, vol. 14, n. Especial, Jul–Dez, 2017, p. 634.

POR QUE O GELO FLUTUA NA ÁGUA?

Sob o ponto de vista físico, qualquer substância que seja menos densa que a água irá flutuar sobre ela. Como a densidade da água é aproximadamente 1,0 g/mL (depende da temperatura), substâncias que tenham densidades maiores irão afundar e substâncias com densidades menores irão boiar. Neste caso, a resposta simples seria: o gelo flutua na água, pois é menos denso que ela.

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Na verdade, a pergunta mais adequada seria: por que o gelo é menos denso que água?

Ocorre que na maioria das vezes, quando uma substância passa do estado líquido para o estado sólido, ocorre uma contração de volume fazendo com que a densidade aumente (para uma mesma massa, quanto maior o volume ocupado menor a densidade; d = m/V). Logo, um sólido em contato com o próprio líquido vai afundar. No entanto, no caso da água isto não acontece; quando a água congela (passa para o estado sólido), ocorre uma expansão de volume e a densidade diminui, fazendo com que o gelo boie. A densidade da água líquida a 0oC é igual a 1,00 g/mL, enquanto que o gelo a 0oC tem densidade 0,915 g/mL.

O tipo de interação existente entre as moléculas de água é conhecido como ligações de hidrogênio. No estado gasoso, estas interações praticamente não existem (em média, as moléculas estão separadas). No entanto, nos estados líquido e sólido, são estas interações que mantém as moléculas coesas; porém, no estado líquido, estas interações são constantemente quebradas e formadas permitindo a grande fluidez característica deste estado. Quando a água passa para o estado sólido, as interações de hidrogênio (média de quatro por molécula) passam a estar mais fixas e precisam de um espaço maior para o arranjo cristalino hexagonal que se forma (ao redor de cada átomo de oxigênio forma-se um arranjo tetraédrico – duas ligações de hidrogênio são estabelecidas entre os pares de elétrons de valência do oxigênio e átomos de hidrogênio de moléculas de água vizinhas; isto faz com que cavidades na forma de hexágonos se formem aumentando o volume ocupado por estas moléculas). Este aumento do volume devido ao maior espaçamento entre as moléculas aumenta o volume total da amostra. Para uma mesma massa de água, este aumento no volume provoca uma diminuição da densidade.

 

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A forma dos cristais depende não só das características do material de que o cristal é formado, mas também das condições de formação; o gelo possui quinze estruturas cristalinas conhecidas, ou quinze fases sólidas, que existem em várias temperaturas e pressões. Alguns tipos de gelo afundam na água em vez de flutuar, outros não formam cristais de seis lados, mas sim figuras como folhas de palmeira ou cabeças de couve-flor. Um gelo batizado de Ice X só derrete a uma temperatura de 2038oC.

Em bebidas alcoólicas, dependendo da graduação alcoólica, o gelo não flutua, pois, a densidade da mistura passa a ser menor que a densidade do gelo.

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Autor: 🔬Prof. Dr. Daltamir Maia, docente na área de Química no IFSP e autor de livros didáticos.

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AVALIAÇÃO FORMATIVA E CONSTRUTIVA

De acordo com HOFFMAN (2012): “a permanente curiosidade do professor sobre a criança é ponto de partida da avaliação.”

Na prática docente, o ato de ver e ouvir as crianças é de fundamental importância para este processo e deve ser um exercício constante, desenvolvido e aprimorado pelo professor e pela instituição como parte da ação educativa.

As aprendizagens, a socialização e as interações entre adultos e crianças são pilares que sustentam a avaliação na educação infantil. Adultos e crianças são personagens principais do processo educativo. A criança vista como protagonista, sujeito potente, ativo e inventivo; o professor, parceiro mais experiente, é convocado a ler, reconhecer, valorizar, mediar e documentar, oferecendo possibilidades educacionais que potencializem o desenvolvimento psíquico, cognitivo e social.

Para isso, devem ser feitas análises subjetivas e objetivas de critérios do desenvolvimento infantil, como por exemplo:

  • Movimento: orientação no tempo/espaço, expressão corporal em atividades, controle de movimentos e habilidades motoras;
  • Música e Arte: distinção de sons, expressão corporal através de música/ritmo, lateralidade em brincadeiras rítmicas, apreciação de obras, percepção e uso das cores, coordenação motora fina, recortes e colagem com autonomia;
  • Social e Emocional: respeito à regras de convívio, atitudes de cooperação, interação em grupo, autonomia, iniciativa e autoconfiança;
  • Linguagem: interação comunicativa, reconhecimento de letras do alfabeto, escuta e apreciação de leitura de textos, narrativa de histórias com sequência temporal, estabelecimento de relação entre som e letra;
  • Matemática: noções básicas de formas geométricas, contagem oral e sequência lógica, comparação de números à quantidade, compreensão de situações problema;
  • Natureza e Sociedade: reconhecimento de características pessoais, nomeia as partes do corpo, identifica animais e seu habitat, compreende o calendário, adota atitudes de conservação e preservação do espaço.

E ainda tendo em vista os eixos estruturantes das práticas pedagógicas e as competências gerais da Educação Básica propostas pela BNCC, seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento asseguram, na Educação Infantil, as condições para que as crianças aprendam em situações nas quais possam empenhar um papel ativo nesta construção. São elas:

  • Aprender a Conviver;
  • Aprender a Brincar;
  • Aprender a Participar;
  • Aprender a Explorar;
  • Aprender a Expressar-se;
  • Aprender a Conhecer-se.

Sendo assim, quanto ao registro e análise do processo de aprendizagem e desenvolvimento, é preciso acompanhar diariamente essas práticas de aprendizagens, realizando observações da trajetória e evolução de cada criança e de todo o grupo, utilizando de atividades, jogos, relatórios, portfólios, fotografias, desenhos, textos, etc.

Através da avaliação contínua, professores, coordenadores e orientadores conseguem observar e analisar o processo de aprendizagem individual, verificando, através de estímulos, atitudes ou características que não correspondam ao resultado esperado para a faixa etária. Todas essas observações podem sinalizar para a família a necessidade de uma possível pesquisa, intervenção e/ou tratamento relacionados aos transtornos e dificuldades de aprendizagem, como por exemplo: o Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade, Dislexia, Discalculia, Transtorno do Espectro Autista, Distúrbio do Processamento Auditivo Central.

Até o controle de frequência dos alunos é fator importante no processo de avaliação. Todo início de aula, através de uma simples atividade, é possível fazer um controle da presença dos alunos: pode ser a tradicional “chamada” nome a nome por parte do professor, ou até propor que os próprios alunos se apresentem aos colegas, colocando junto ao seu nome uma cor favorita ou uma palavra nova que aprendeu. Diversas brincadeiras podem permitir que o professor, além de registrar os alunos presentes, aproveite para construir e avaliar um dos critérios já citados, como: linguagem oral e comunicação, classificação e ordem alfabética, noção da quantidade de alunos na sala, variação de humor, entre outros.

Para ZABALA (1998, p. 220), as avaliações devem ser rotineiras e constantes, além de quase que obrigatoriamente serem diversificadas tanto em relação aos objetos de estudo quanto em relação aos sujeitos da avaliação.

Segundo ele:Também devemos aprender a confiar nas possibilidades dos alunos para auto-avaliar seu processo. O melhor caminho para fazê-lo é ajudar os alunos a alcançar os critérios que lhes permitam se auto-avaliar, combinando e estabelecendo o papel que esta atividade tem na aprendizagem e nas decisões de avaliação que tomam. A auto-avaliação não pode ser um episódio nem um engano; também é um processo de aprendizagem de avaliação do próprio esforço e, portanto, é algo que convém planejar e levar a sério.”

A auto-avaliação pode ser construída desde os anos iniciais, desde que bem preparada e explicada. Como consequência natural, desenvolve no aluno auto conhecimento, além de capacidade de adaptação e superação, pois passa a ter controle sobre suas ações e sentimentos.

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Autores:

👠 Erika Picolo, graduada em pedagogia e coordenadora pedagógica.

🤓 Rafael Pellizzer, professor de matemática e coordenador pedagógico.

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Referências:

HOFFMANN, J. Avaliação e educação infantil: um olhar sensível e reflexivo sobre a
criança. Porto Alegre: Mediação, 2012.

ZABALA, A. A avaliação. In: A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Art Méd, 1998. cap. 8, p. 195-200.

FRACASSO ESCOLAR II

Parte II de V

Buscando uma literatura mais profunda sobre o problema do “fracasso escolar”

 Para trazer uma maior profundidade à análise proposta, foi composto um quadro teórico que conta com importantes autores e textos de sua autoria. Dentre eles, Cecília A. L. Collares e M. Aparecida A. Moysés (autoras do texto Preconceitos no cotidiano escolar: ensino e medicalização), Cíntia Freller (autora dos capítulos O trabalho com os alunos e O trabalho com os professores, inserido no livro Histórias de indisciplina escolar), Dante Moreira Leite (autor do texto Educação e Relações Interpessoais), Alceu Ferraro (autor do texto Escolarização no Brasil na ótica da Exclusão) e Maria Helena Souza Patto (autora da obra A produção do fracasso escolar).

A partir do texto Preconceitos no cotidiano escolar: ensino e medicalização, cuja autoria é de Cecília A. L. Collares e M. Aparecida A. Moysés, algumas questões importantes foram levantadas ao longo da pesquisa, tais como: a “anormalização” do aluno e a produção do “fracasso escolar”, a necessidade de ir além do senso comum e demolir as barreiras que impedem o sucesso escolar dos estudantes.

A “anormalização” de um aluno que tem dificuldades (como o Reginaldo, estudante analisado pelas autoras), ainda continua fortemente presente nas escolas públicas brasileiras. Muitos educandos vêm sendo orientados a encontrar ajuda médica ou psicológica para que seus “problemas” sejam solucionados. Durante o estágio, foi possível observar essas atitudes entre a equipe escolar, a qual utilizava semelhante discurso ao que é evidenciado pelas autoras no estudo. Consequentemente, assim como o Reginaldo (educando que representa grande parte dos alunos cujas diferenças são “anormalizadas”, de forma preconceituosa, pela equipe escolar), alguns alunos da escola em que esta pesquisa foi realizada, infelizmente, internalizaram os “diagnósticos” equivocados e preconceituosos a respeito de si mesmos, favorecendo, portanto, a produção de alunos em situação de fracasso.[1]

A necessidade de ir além do senso comum tornou-se o “motor” deste trabalho, ao longo do estágio. Collares e Moysés propõem aos profissionais da educação que eles passem a olhar mais para o indivíduo e seu cotidiano, afastando-se das explicações “dogmáticas” e carregadas de preconceito.[2] A partir disso, as barreiras que impedem o sucesso escolar dos estudantes começarão a ser abaladas e, posteriormente, demolidas.

Com base no texto O trabalho com os professores, cuja autoria é de Cíntia Freller, alguns elementos significativos foram destacados. Dentre eles, o “aluno ideal”, o uso do preconceito como forma de se ausentar da culpa pelo “fracasso escolar” e o desânimo dos docentes.

Em seu estudo, Freller entrevista alguns professores, objetivando saber qual seria o “aluno ideal” para eles. De acordo com as falas de cada educador, este tipo de estudante seria alguém que não se movimenta muito em sala de aula, somente fala quando permitido e autorizado pelo docente, cumpre as tarefas, entre outras características que definem o “melhor” aluno segundo as suas concepções.[3] Assim como foi evidenciado na escola em que a autora realizou sua investigação, durante o estágio, foi possível ouvir falas semelhantes dos professores, que não só idealizavam um tipo de aluno, mas também enalteciam aqueles educandos que se aproximavam ao “modelo ideal”.

Sobre o uso do preconceito como forma de se ausentar da culpa pelo “fracasso escolar”, Freller percebe que, embora a equipe escolar reconheça os problemas derivados da instituição e das práticas escolares inadequadas, ela insiste em atribuir as causas das dificuldades às famílias (“famílias desestruturadas produzem crianças sem educação”) e à condição socioeconômica do aluno (a pobreza como o “fator principal” do atraso e incapacidade para aprender do educando)[4]. Isto foi observado, muitas vezes, entre os testemunhos orais de alguns professores, coordenadores e diretores, ao longo do estágio.

Freller, ao longo de sua pesquisa, encontra sérios fatores que agravam as situações produtoras de “fracasso escolar”, por exemplo, diante de uma série de experiências malogradas e frustrantes, o professor passa a ficar – cada vez mais – desanimado, gerando um quadro de descaso em relação ao corpo discente. O baixo salário, as péssimas condições de trabalho, a desvalorização de sua profissão, entre outros fatores alimentam e recrudescem sentimentos como o desânimo, a impotência e a apatia entre a classe docente. Durante a pesquisa, foi percebido o quanto a citação de Freller é verdadeira: “ao se defrontarem com os limites de seu projeto normativo, e de ensino, os professores deslizam para práticas opostas: descompromisso, pouco envolvimento, apatia e descaso”.[5]

A partir do texto O trabalho com os alunos, cuja autoria é de Cíntia Freller, um elemento muito importante auxiliou as observações: o desejo de participação dos alunos no processo de escolarização. Contrariando a visão preconceituosa de alguns membros da equipe escolar de que os estudantes não estão preocupados com a escola, a autora mostra que mesmo sofrendo exclusão, preconceito e humilhação no interior da unidade de ensino, os educandos continuam a frequentando, procurando conquistar um lugar nessa instituição.[6]

Baseado no texto de Dante Moreira Leite, Educação e Relações Interpessoais, algumas consideráveis questões foram ressaltadas e que, também, muito ajudaram nas observações, durante o estágio. Dentre elas, a homogeneização de um corpo discente heterogêneo, os “extremos” em sala de aula e o tratamento conferido ao estudante “problemático”, o qual produz um aluno desanimado em relação à sua escolarização.

Leite mostra de que maneira, na maioria dos casos, o aluno não tem possibilidades de se identificar corretamente em sala de aula, assim como na escola. O processo educativo é feito para um grande número de educandos e, por isso, os alunos são tratados como “grupo”, não como sujeitos distintos entre si. De acordo com o texto: “(…) poucos alunos conseguem ser percebidos, ou poucos conseguem identificar-se através do professor: deste não recebe de volta a própria imagem, a fim de que possam saber quem e como são”.[7] Com isso, a submissão de um corpo discente heterogêneo a um sistema homogêneo é negativa, por não relevar as qualidades e as funcionalidades particulares de cada educando.

Elemento também visto, ao longo do estágio, foi a acentuação dos “extremos” em sala de aula. De acordo com Leite, existem alguns tipos de alunos que são identificados pelos professores. São aqueles que possuem características que ora obtêm a simpatia dos educadores, ora criam relações conflituosas com o corpo docente. Baseado no texto: “(…) a grande maioria é ignorada, e são percebidos apenas os extremos; de um lado, aqueles que apresentam as qualidades mais admiradas pelo professor, de outro, os que apresentam as qualidades mais rejeitadas”.[8] Com isso, a tendência é de que se acentuem os pontos positivos e negativos de cada lado. Enquanto o aluno “aprovado” pelos professores busca melhorar as suas qualidades, objetivando uma maior admiração por parte dos educadores, o aluno rejeitado “tende a apresentar as qualidades opostas às exibidas pelo professor, pois é difícil alguém identificar-se com quem rejeita”.[9] Com base nesses elementos, foi possível ver, durante a pesquisa, uma forte polarização dentro da sala de aula entre os “ajustados” e “capacitados” de um lado, os “anormais” e “rejeitados” de outro lado. Analisando esta divisão, Leite aponta: “No caso do bom, como no caso do mau aluno, forma-se um círculo vicioso, em que os bons são cada vez melhores, e os maus cada vez piores”.[10] Em algumas turmas da Escola Estadual Coronel Siqueira de Moraes, infelizmente, alguns alunos que enfrentam dificuldades estão, passivamente, em processo de aceitação das visões “negativas” acerca de si mesmos, prejudicando-os ainda mais em sua escolarização, já que, de acordo com as palavras do autor, “se ocorre a acentuação das qualidades indesejáveis, é frequentemente impossível fugir a elas. (…) uma vez classificado como delinquente, o indivíduo não encontra, em si ou nos outros, elementos para buscar uma outra identificação”.[11]

O texto de Alceu Ferraro, Escolarização no Brasil na ótica da Exclusão, trouxe uma maior amplitude para as observações sobre o fracasso escolar, durante o estágio. O autor parte da ideia de que o problema da exclusão não pode se reduzir a políticas públicas e medidas de universalização do acesso à escola. Mesmo sendo positiva a inclusão de alunos excluídos da escola, ela não é eficiente para que se efetive o direito à educação. De acordo com os dados levantados, o autor mostra que, na medida em que mais alunos passaram a frequentar a escola, houve um aumento das reprovações e repetências, o que evidencia a persistência da exclusão na escola.

A escola – como parte integrante de uma sociedade excludente – também produz desigualdades e, consequentemente, exclusão em seu interior. A partir disso, o autor questiona: “(…) que ganho terá tido o novo aluno, se a lógica da exclusão, a que estava submetido quando fora da escola, entrar com ele na escola, ou se lá a encontrar operando no processo de ensino-aprendizagem?”[12] Respondendo a sua questão, Ferraro conclui que, para ocorrer o processo de universalização do acesso, a lógica – desigual e excludente – que rege o funcionamento da escola deve ser transformada.

Concluindo o quadro teórico, a obra A produção do fracasso escolar de Maria Helena Souza Patto sugeriu importantes questões à pesquisa. Dentre elas, a forte presença do preconceito entre os sujeitos escolares e a “anormalização” dos alunos com maiores dificuldades.

Durante o estágio, foi possível ouvir uma série de explicações preconceituosas sobre o fracasso escolar, que se limitava a colocar a culpa sobre a condição socioeconômica do aluno com dificuldades para aprender. Em cada fala dos professores, assim como dos coordenadores e diretores, notava-se uma intensa e preconceituosa rotulação dos estudantes, a qual estava, firmemente, baseada na condição social, econômica e cultural de cada membro do corpo discente. Em seu texto, Patto ressalta este tipo de pensamento e visão de mundo nociva de que os alunos mais pobres são os “incapacitados”, aqueles com “maiores dificuldades” para aprender, permanecendo “atrasados” em relação aos educandos “mais preparados”.[13]

A partir dessa rotulação preconceituosa, alguns alunos passam a ser “anormalizados” pela equipe escolar. Em seu livro, Patto destaca a influência do discurso científico sobre a escola, que oferece uma série de explicações para o “fracasso escolar – por exemplo, crianças “menos aptas” para aprender são “anormais” por causa de algum motivo biológico. Essa justificativa se mostrou presente em alguns momentos do estágio, em que foi possível observar como as questões sociais são “biologizadas”, de uma forma equivocada e preconceituosa, pelos sujeitos escolares.[14]

Com base neste quadro teórico, a pesquisa se desenvolveu, articulando as principais questões levantadas por cada autor com as observações feitas na Escola Estadual Coronel Siqueira de Moraes.

Na Parte III desse trabalho, será exposta uma breve descrição sobre a E.E. Coronel Siqueira de Moraes, seguida de uma análise mais detalhada sobre as suas características.

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Autor: 🤠Gabriel Zanni, historiador responsável pelo portal Logados na História.

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Referências:

[1] Cecília A. L. Collares e M. Aparecida A. Moysés. Preconceitos no cotidiano escolar: ensino e medicalização. São Paulo: Cortez, 1996, p. 15-16; 26-28.

[2] [2] Cecília A. L. Collares e M. Aparecida A. Moysés. Preconceitos no cotidiano escolar: ensino e medicalização. São Paulo: Cortez, 1996, p. 21.

[3] Cíntia C. Freller. O trabalho com os professores. Histórias de indisciplina escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2001, p. 134.

[4] Idem, p. 135-137.

[5] Cíntia C. Freller. O trabalho com os professores. Histórias de indisciplina escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2001, p. 139-40; 166.

[6] Cíntia C. Freller. O trabalho com os alunos.. Histórias de indisciplina escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2001, p. 81.

[7] Dante Moreira Leite. Educação e Relações Interpessoais. In (org.) M. H. Patto: Introdução à Psicologia Escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997, 3ª. ed., p. 310.

[8] Dante Moreira Leite. Educação e Relações Interpessoais. In (org.) M. H. Patto: Introdução à Psicologia Escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997, 3ª. ed., p. 312.

[9] Idem.

[10] Idem, p. 313.

[11] Idem, p. 315.

[12] Alceu R. Ferraro. Escolarização no Brasil na ótica da Exclusão. In: Fracasso Escolar uma perspectiva multicultural. Porto Alegre: Artmed, 2004, p. 58.

[13] Maria Helena Souza Patto. Raízes históricas das concepções sobre o fracasso escolar: o triunfo de uma classe e sua visão de mundo. In: A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2008, 3ª. Ed., p. 44-46.

[14] Idem, p. 41-44.

FRACASSO ESCOLAR I: UMA REFLEXÃO NECESSÁRIA

Parte I de V

Introdução à investigação sobre o “fracasso escolar”

Na semana passada, o Ideb (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica), indicador criado pelo governo federal para medir a qualidade do ensino nas escolas públicas, liberou os dados oriundos de sua avaliação sobre cada estabelecimento de ensino público. Algo já premeditado, foi a considerável quantidade de números negativos referentes às condições de escolarização, que evidencia a persistência dos baixos resultados na educação pública brasileira.

Não demorou muito tempo, para que alguns “especialistas” começassem a regurgitar as suas “teses e teorias”, a fim de “explicar” o profundo e estrutural problema do “fracasso escolar”, ora apontando como causa a “família desestruturada que não educa seus filhos”, ora colocando a culpa sobre os “professores desanimados com a sua profissão”.

Para sair da superficialidade dos “especialistas midiáticos”, é necessário aprofundar a observação sobre o problema exposto. Sendo assim, utilizarei nessa reflexão as experiências que vivenciei durante um estágio na Escola Estadual Coronel Siqueira de Moraes (Jundiaí/SP), as quais serviram como base para uma investigação mais profunda sobre o problema do “fracasso escolar”.

A pesquisa realizada no ano de 2016, veio com a missão de observar, na prática, como a escola estava tratando o problema, procurando ir além do senso comum e explorando os fatores mais profundos que provocam e intensificam o “fracasso escolar”. Além disso, as observações feitas durante o estágio foram articuladas a relevantes noções e conceitos, usualmente trabalhados na área das Ciências da Educação (por exemplo, a exclusão da e na escola, os discursos e práticas preconceituosas no interior da unidade de ensino, entre outros elementos que orientaram e guiaram esta pesquisa).

Adentrando na metodologia da investigação, para a coleta de dados e estatísticas sobre a escola, fontes como o Projeto político-pedagógico e o Plano Gestor foram utilizadas. Trata-se de fontes importantes que apresentam, mais detalhadamente, quais são as dificuldades que a escola vem enfrentando e como ela está reagindo contra elas (foi enfocado mais os problemas relacionados ao “fracasso escolar”).

Os instrumentos de pesquisa usados foram entrevistas realizadas com os alunos, os professores e a equipe escolar (em alguns casos, foi utilizado um questionário, em outros, conversas mais informais).

Foi observada também a sala de aula, a relação entre professor e aluno, assim como entre os estudantes. Procurou-se entender como os preconceitos estão inseridos nesse espaço, assim como eles garantem sentido – de forma equivocada – às relações interpessoais no interior da unidade de ensino.

Para apreender a cultura e o cotidiano escolar, foi analisado cada espaço da unidade de ensino, almejando não só compreender a realidade desta escola, mas também estabelecer conexões com o problema do “fracasso escolar”.

Em breve, na Parte II deste trabalho, veremos o quadro teórico da investigação proposta sobre o “fracasso escolar”.

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Autor: 🤠Gabriel Zanni, historiador responsável pelo portal Logados na História.

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PRÁTICA DO ENSINO III

OS SABERES DA EXPERIÊNCIA NO ENSINO (DE HISTÓRIA) – PARTE III DE III

Continuando, após as PARTES I e II, e finalizando o estudo sobre os saberes experienciais.

Antes do término deste artigo, devem ser apresentadas algumas propostas de intervenção pedagógica frente aos casos apresentados anteriormente. Dentre elas, a mudança do tratamento do professor em relação aos imprevistos ocorrentes, a necessidade de conferir mais “voz” aos alunos, ouvindo e avaliando suas sugestões para o ensino de História.

Em seu estudo, Fernando Seffner aborda os imprevistos, situações inesperadas que podem surgir durante uma aula de História. O autor os define como “momentos” que não foram planejados, ou melhor, premeditados pelo professor, enquanto construía a sua exposição para os alunos. Ao mesmo tempo produtores de algumas dificuldades para o docente, os imprevistos – quando utilizados criativa e criticamente pelo educador – também podem fornecer novos caminhos para a aula, produzindo oportunidades interessantes e variadas de aprendizagem histórica dos alunos.

De acordo com Seffner: “Toda aula comporta imprevistos e dilemas, para decidir se vale a pena seguir na direção apontada pelo imprevisto, ou se vale a pena insistir no que foi planejado anteriormente. Há professores que se aferram a seu planejamento, e não aceitam qualquer variação, precisam “dar a matéria”, tem que “seguir o conteúdo”. Há aqueles que aproveitam toda pergunta e qualquer questionamento dos alunos para enveredar pela discussão de outros temas, não planejados para aquela aula. Difícil saber qual caminho tomar, pensando que as decisões têm que ser rápidas, na hora em que o imprevisto se apresenta, e que os contextos são muito diversos. São dilemas práticos, fazem com que a aula se mova por terrenos desconhecidos, desafiadores. Uma pergunta feita por um aluno, uma conexão que se estabeleça entre o que o professor está falando e as preocupações de uma aluna, algo que foi verbalizado, uma piada, uma brincadeira em cima da “matéria”, uma resposta completamente errada, e vem a dúvida: devemos tomar aquilo que está acontecendo e dar nova direção para a aula? Ou devemos desconhecer todos os imprevistos, afinal de contas “os alunos estão sempre dizendo bobagens sobre a matéria”?”[1]

Articulando as observações de Seffner com o que foi observado e exposto acima, foi possível ver que parte dos professores não aproveitavam os imprevistos como uma ferramenta de ensino de História, a qual poderia contribuir, positivamente, na aprendizagem dos alunos. A pergunta “fora de contexto” de um aluno, a brincadeira de uma aluna no fundão da sala, entre outros tipos de imprevistos foram tratados como barreiras ou obstáculos pelos docentes, sendo assim, rapidamente, evitados e desprezados por eles.

Voltando à Linha da Docência (anteriormente exposta e analisada no desenvolvimento do artigo), foi possível observar que um dos motivos da não persistência em um determinado “experimento” de aula era a não cooperação do corpo discente, a qual (tendo como base a visão de Fernando Seffner) também se constitui em um imprevisto ocorrente em sala de aula. Enquanto poucos educadores aproveitam estes “momentos” como instrumentos de ensino de História, a maioria vê os imprevistos como fatores definidores do sucesso ou fracasso de certos tipos de aula, utilizando-os como parâmetros que apontam se a aula foi “boa” e deve ser mantida, ou se foi “ruim” e deve ser descartada do conjunto de suas práticas de ensino. Dessa forma, as experiências que não obtiveram êxito são retiradas do plano de aula do docente, ficando os experimentos testados não só parados ao longo da docência, mas também não havendo retorno a alguns deles, nem revisão seguida de uma nova tentativa da prática malograda.

A partir dessas informações, uma dentre diversas propostas de intervenção pedagógica pode ser levantada: a necessidade de cuidado e maior atenção em relação aos imprevistos. Segundo Seffner, é necessário se esforçar na valorização dos imprevistos como caminhos de boas aprendizagens, para o professor e para o corpo discente, insistir para que os educadores tenham um ouvido mais sensível às brincadeiras que os estudantes fazem com a matéria ou às perguntas “fora de contexto” que expressam, entre outros elementos que podem favorecer o ensino e a aprendizagem de História.[2] Com este novo posicionamento, provavelmente, fará com que o professor retorne aos “experimentos” que não obtiveram êxito, tentando realizá-los novamente, mas com outra postura perante a sala de aula. Além disso, ao planejar uma nova prática de ensino, o educador – sabendo da existência dos imprevistos – terá maior habilidade no manejo dessas situações, utilizando-as como importantes ferramentas de construção do conhecimento histórico junto com os alunos.

Outro importante elemento que também deve receber atenção é a indispensabilidade de conceder “voz” aos alunos, ouvindo as suas propostas para o ensino de História. Ao longo da docência e a partir das inúmeras experiências vivenciadas, percebe-se que o professor foi se colocando no centro da sala de aula, conferindo aos estudantes papéis secundários na construção do conhecimento histórico.

Durante um estágio que realizei na Escola Estadual Coronel Siqueira de Moraes (Jundiaí/SP), tive a oportunidade de realizar um debate com os alunos do 8º ano sobre o ensino de História, no qual propus como objetivo conhecer quais eram as opiniões e as propostas dos educandos para esta disciplina. Dentre elas, algumas merecem destaque: a condução dialógica da aula foi muitas vezes citada, a qual, segundo os estudantes, é melhor e facilita o seu entendimento; os alunos não gostam que o professor só fique falando e eles ouvindo ou copiando, reivindicando maior participação discente; propuseram ideias para formas alternativas de ensino, por exemplo, o uso do cinema e da música, entre outros; os alunos se interessam bastante por debates; pedem para que sejam trabalhados mais assuntos do presente, próximos de sua realidade e das experiências que compartilham.

Uma dentre algumas maneiras de intervir nesse quadro seria o docente articular estas observações dos alunos com algum tipo específico de aula, que seja capaz de oferecer práticas de ensino mais próximas às idealizadas pelo corpo discente, favorecendo a sua aprendizagem. Em seu estudo, Aula Oficina: do Projeto à Avaliação, Isabel Barca concede destaque ao modelo de “aula –oficina”, o qual – se aplicado de forma eficiente – pode contribuir à aprendizagem histórica de cada educando. Neste tipo de aula, o aluno se torna o agente de sua formação, e não mais um sujeito passivo com papel secundário, em sala de aula. O docente releva as ideias e as experiências prévias dos estudantes, transformando-se em um investigador social e organizador de atividades que problematizem o conteúdo a ser ensinado. Opondo-se a uma perspectiva tradicional e unilateral de se construir o conhecimento histórico, o modelo de saber passa a ser multifacetado. Além disso, a “lousa” e o “giz”, embora não dispensados, tornam-se alguns dos diversos recursos disponíveis ao educador, assim como aos educandos, na elaboração conjunta do que será ensinado e aprendido.[3]

Apesar da proposta descrita por Barca ser positiva e relevante, uma ressalva deve ser apontada. Rafael Valls, autor do texto La enseñanza de la Historia: problemas reales y polemicas interessadas (aportaciones desde uma óptica española), ressalta a necessidade de se retirar, gradualmente, os resquícios tradicionais presentes na disciplina de História, para que determinadas inovações (como as levantadas por Barca), realmente, se concretizem.[4]

Com base nas informações recolhidas, apresentadas e analisadas no desenvolvimento da pesquisa, é possível responder a pergunta central e norteadora da pesquisa exposta na introdução deste trabalho.

Os saberes da experiência influenciaram e influenciam o ensino de História do educador? De acordo com as ideias de diversos autores citados, assim como os dados estudados e problematizados, a resposta é sim, os saberes experienciais influenciam não só o professor, mas também as práticas de ensino de História que ele planeja e executa. Diversos elementos corroboram esta afirmação como a Linha da Docência (mostrada no desenvolvimento do artigo), os motivos que indicam o sucesso e o fracasso de determinadas atividades, a cultura e o cotidiano escolar, o próprio código disciplinar, entre outros pontos que tornam evidente o modo como o professor experimenta diversas práticas e, a partir das experiências que vivencia em sala de aula, coleta uma série de saberes que o influenciam em seu cotidiano como educador.

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Autor: 🤠Gabriel Zanni, historiador responsável pelo portal Logados na História.

gabriel
Referências:

[1] Fernando Seffner. Saberes da docência, saberes da disciplina e muitos imprevistos: Atravessamentos no território do ensino de História. In. BARROSO, V. et. al. (orgs.) Ensino de História: desafios contemporâneos. Porto Alegre: Ed. EST: Exclamação: Anpuh/RS, 2010, p. 4-5.

[2] Fernando Seffner. Saberes da docência, saberes da disciplina e muitos imprevistos: Atravessamentos no território do ensino de História. In. BARROSO, V. et. al. (orgs.) Ensino de História: desafios contemporâneos. Porto Alegre: Ed. EST: Exclamação: Anpuh/RS, 2010, p. 5.

[3] Isabel Barca. Aula oficina: do Projeto à Avaliação. In: Para uma educação de qualidade: Atas da Quarta Jornada de Educação Histórica. Braga, Centro de Investigação em Educação (CIED)/Instituto de Educação e Psicologia, Universidade do Minho, 2004, p. 131-144.

[4] R. Valls. La enseñanza de la Historia: problemas reales y polemicas interessadas (aportaciones desde uma óptica española). Educar em Revista. Paraná: Curitiba: Ed. UFPR, número especial 2006, p. 259-260.
Sugestões de aprofundamento:

ALMEIDA, Guenther Carlos Feitosa de. Os Saberes da Experiência como Princípio da Autoria Docente. Anais do VI Congresso Goiano de Ciências do Esporte, Goiânia 10 a 12 de Junho de 2009.

BARCA, Isabel. Aula oficina: do Projeto à Avaliação. In: Para uma educação de qualidade: Atas da Quarta Jornada de Educação Histórica. Braga, Centro de Investigação em Educação (CIED)/Instituto de Educação e Psicologia, Universidade do Minho, 2004.

COSTA, Aryana Lima; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de. O ensino de História como objeto de pesquisa no Brasil: no aniversário de 50 anos de uma área de pesquisa, notícias do que virá. Sæculum: Revista de História, v. 16, 2007.

FERNÁNDEZ, Raimundo Cuestas. La historia social del curriculum y la Historia como disciplina escolar. In: Sociogénesis de una disciplina escolar: la Historia. Barcelona: Ediciones Pomares-Corredor, 1997.

JULIA, Dominique. A cultura escolar como objeto histórico. Revista Brasileira de história da educação, v. 1, n. 1, 2012.

RASSI, Marcos Antônio Caixeta; FONSECA, Selva Guimarães. Saberes Docentes e Práticas de Ensino de História na Escola Fundamental e Média. Sæculum: Revista de História, João Pessoa, 2006.

SCHMIDT, Maria Auxiliadora. Saber escolar e conhecimento histórico. História & Ensino, Londrina, 2005.

SEFFNER, Fernando. Saberes da docência, saberes da disciplina e muitos imprevistos:
Atravessamentos no território do ensino de História. In. BARROSO, V. et. al. (orgs.) Ensino de História: desafios contemporâneos. Porto Alegre: Ed. EST: Exclamação: Anpuh/RS, 2010.

TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e Formação Profissional. Petrópolis: Vozes, 2012.

VALLS, R. La enseñanza de la Historia: problemas reales y polemicas interessadas (aportaciones desde uma óptica española). Educar em Revista. Paraná: Curitiba: Ed. UFPR, número especial 2006.

MÉTODO MONTESSORI: A PRÁTICA POR TRÁS DA TEORIA

Muitas pessoas escutam falar sobre o método Montessori mas não são familiarizadas com o assunto. Isso porque no Brasil seguiram-se, durante anos, algumas tentativas de implantação do sistema com pouco repercussão, tanto na rede particular como na rede pública, principalmente em São Paulo. Depois de anos e anos, hoje, o movimento Montessori está se tornando cada vez mais sólido e ganhando adeptos no público em geral, principalmente com a ajuda das redes sociais.

Quando me mudei para os EUA, em 2014, assim que me graduei como pedagoga, notei que em cada quarteirão do pais via-se uma escola Montessori. Achei curioso e resolvi me informar um pouco sobre o assunto, já que eu mesma não sabia absolutamente nada. Curiosamente, percebi, perguntando para americanos, que eles também não eram muito familiarizados, mesmo com tantas escolas montessorianas ao redor deles. Então comecei a ler sobre este método, principalmente com artigos online.

Via crianças de 3 a 6 anos em uma mesma sala de aula, em que os de 6 ensinam os de 3 e os de 3 ensinam os de 6. Também por isso, um bom professor para o método é o professor que menos influencie na sala de aula, que observe e deixe a criança aprender por si só. “Ah, mas nem na teoria esse método parece funcionar, imagina na pratica?!” Resolvi bater em uma das escolas e pedir para assistir a uma aula. Para minha surpresa, não foi tão fácil assim. Exames médicos e até minha ficha policial foi pedida só para algumas horinhas dentro da escola. Ainda estava muito curiosa para entender como tudo funcionava e para finalmente estar dentro de uma escola de educação infantil americana.

Totalmente diferente de uma escola regular, a escola Montessori é do tamanho da criança. As cadeiras, as mesas, prateleiras, tudo para que a criança tenha acesso dentro da sala de aula. Sentei num cantinho e comecei a observar, já julgando e duvidando que o método de fato funcionasse.

Até o momento em que vi um menino de 6 anos servindo seu próprio lanche da manhã (snack) com cereal e leite. Ele pegou a própria xícara, a própria colher, acrescentou o leite e começou a comer. Pegou uma faca (de verdade!), um pedaço de pão e passou a própria manteiga. Comeu. Quando terminou, foi limpar a própria bagunça. Lavar a própria louca. Mas sem querer, derrubou cereal no chão. Olhou ao redor, viu que a professora não estava de olho, deixou a sujeira no chão e saiu de perto. Para minha surpresa (e a do menino de 6 anos também), um garotinho de 3 anos apareceu com uma vassoura e pazinha (do tamanho dele) e começou a limpar a bagunça do amigo. O menino de 6 anos que fez a sujeira, viu a cena, parou o que estava fazendo, pegou outra vassoura e ajudou o de 3 a terminar de limpar sem que nenhuma palavra fosse trocada. Daí que eu entendi: muito mais do que aprender a contar, a ler e a escrever, a importância de se ter crianças de idades distintas em uma mesma sala de aula é a de que eles mesmos aprendem e ensinam moral, independência e autonomia sem a intervenção de um adulto.

Aquela cena me marcou muito. Eu observei que a professora na verdade assistia todo o ocorrido também, de canto de olho, mas não interferiu nas ações deles.

Frequentei a mesma escola, como observadora, por 3 meses. Foi quando decidi que queria ser uma professora montessori também.

O treinamento foi de um ano e literalmente uma lavagem cerebral. Tudo o que aprendi em 4 anos e meio de pedagogia foram praticamente apagados em um ano de treinamento montessori. Trata-se da ideia de que a criança é capaz de aprender sozinha. E é incrível!

A estrutura escolar mais comum hoje deriva de uma organização da época da Revolução Industrial e foi baseada em hierarquias rígidas e relações de poder verticalizadas – e não naquilo que era melhor para o desenvolvimento da criança. Maria Montessori, por meio da constante observação das ações das crianças, desenvolveu as características de uma educação que, sendo eficiente do ponto de vista do conteúdo trabalhado, também colabora constantemente para a construção do equilíbrio interior e da felicidade na vida da criança e do adolescente.

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👩🏻Bruna Pastro, pedagoga especializada no método Montessori.

Bruna Pastro

ANSIEDADE MATEMÁTICA

São muitas as profissões que utilizam, cada uma a sua forma, a matemática: Direito, Medicina, Computação, Filosofia, Oceanografia, Astronomia, além, é claro, das Engenharias.

Já que todos precisaremos dela, vamos falar sobre matemática?

Infelizmente é muito comum que os alunos, durante a sua trajetória escolar, criem alguma ansiedade ou bloqueio com esta disciplina. As consequências deste “trauma” podem trazer enormes prejuízos: o desenvolvimento de seu raciocínio lógico ficaria comprometido, assim como sua noção espacial e sua segmentação, e possivelmente haja até mais dificuldade na sua escolha de carreira.

A matemática, assim como as linguagens e as ciências, compõe a base da escolarização cognitiva mundial. O exame PISA (Programme for International Student Assessment, ou em Português, Programa Internacional de Avaliação de Estudantes) avalia há quase 20 anos estudantes do mundo inteiro nestas três áreas. O Brasil não atingiu resultados satisfatórios em nenhuma dessas provas, ficando sempre entre os últimos na classificação mundial.

Pouco tem sido feito pelos governos para mudar essa situação; por isso, até as pequenas atitudes podem ajudar a melhorá-la. Professores, escolas e outras pessoas atuantes no mundo educacional são fatores decisivos, mas é importante que a sociedade como um todo veja a educação como primeiro e importante degrau para o crescimento do país.

Então, como tornar a matemática mais atrativa para os jovens e como prepará-los melhor para um futuro que necessariamente precisará dela?

Veja aqui, por Inês Guimarães (estudante de matemática e YouTuber portuguesa), como a matemática e a tecnologia podem aparecer juntas e de forma muito leve no nosso dia a dia!

Voltando ao bloqueio matemático, ele pode ocorrer já por volta dos 9 anos (dependendo das experiências vividas pela criança), mas adolescentes também podem sentir pela primeira vez essa pressão tardiamente. Para evitar essa situação, é importante que professores e pais fiquem atentos a algumas dicas. Por exemplo:

  1. A criatividade deve ser nossa aliada! Na resolução de problemas e exercícios, quase sempre há mais de uma maneira de desenvolver seu pensamento, portanto não obrigue a criança a seguir um caminho único pré-definido;
  2. Contextualize os conceitos matemáticos! Trazer o dia a dia aos estudos ajuda o aluno a visualizar uma aplicação e a entender o propósito;
  3. O vestibular é importante mas não pode ser o único “porquê” da educação básica. Pais devem escolher a escola de seus filhos pensando na formação humana e na futura emancipação pessoal; um aluno bem formado, por saber suas forças e fraquezas, será capaz de enfrentar diversos desafios, inclusive o vestibular;
  4. Não obrigue a criança a saber tudo! Escolas e professores podem e devem planejar seus conteúdos anuais para priorizar o que realmente é importante para o crescimento cognitivo e pessoal do aluno;
  5. Incentive sempre a experimentação e a tentativa. Errar faz parte do aprendizado!

Se o aluno chegar aos seus 13, 14 anos com o “trauma” de matemática já interiorizado, o que pode ser feito para aliviar e não piorar a situação?

  1. Planejamento e metas! Professores podem mesclar suas aulas (e deixar claro isso para os alunos) com exercícios e problemas mais básicos no início para acolher os alunos com maior dificuldade, e mais difíceis no final (para não deixar de lado o desenvolvimento dos alunos mais hábeis); além disso, ao lado da família, pequenas metas podem ser traçadas para que o adolescente veja que pouco a pouco ele consegue avançar;
  2. Fortaleça a base! Recrie situações de aprendizagem básica (na própria aula ou em aulas extras) para formar a base que pode ter ficado para trás nos anos anteriores;
  3. Acredite! Pais e professores devem também mostrar confiança nos filhos/alunos, mostrando receptividade com a dificuldade do jovem, mas incentivando e valorizando as pequenas melhorias;
  4. Não faça comparações! É importante deixar claro, mas com sutilileza, que há diferentes tipos de habilidades e de inteligências (veja mais aqui), por isso devemos buscar nosso limite máximo, sabendo que este limite é diferente de pessoa para pessoa;
  5. Matemática não se aprende acertando, mas sim errando! Não desistir é um segredo simples mas importante. Normalmente os alunos deixam de tentar depois do primeiro fracasso, e então se faz necessária a intervenção de um adulto para mostrar que com paciência e insistência chegaremos aos nosso máximo!

Para finalizar, uma frase de Carl Friedrich Gauss, um dos matemáticos mais famosos da história: “Não é o conhecimento, mas o ato de aprender; não a posse, mas o ato de chegar lá que concede maior satisfação.”

Bons estudos!

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Autor: 🤓Rafael Pellizzer, professor de matemática e coordenador pedagógico.

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Sugestões de aprofundamento:

Reportagem e vídeo sobre a matemática da MathGurl (Inês Guimarães)

Oito tipos de inteligência

2012 PISA math exam