PROGRESSÃO CONTINUADA II

Veja o início do texto em PROGRESSÃO CONTINUADA I.

Diante da superioridade da progressão continuada frente ao modelo seriado, observada nas tabelas e nos dados acima expostos, é interessante questionar o porquê dela. Por que o uso de ciclos contribui, positivamente, para a permanência escolar e à melhoria do desempenho dos alunos?

Obviamente, ainda existem muitos setores e espaços da educação brasileira, que necessitam ser reformados e desenvolvidos. Só a implantação de progressão continuada não garante o sucesso escolar, devendo estar a ela articulada uma série de elementos que traga à escolarização uma maior qualidade social.

No entanto, o modelo de progressão continuada acompanha uma visão mais completa e crítica do que é Educação. Longe de se reduzir o ato de ensinar a uma mera transmissão de conteúdos predeterminados, ou a ação de aprender a uma simples “decoreba” dos educandos, o processo de ensino-aprendizagem é extenso e contínuo, não havendo séries que dividem o percurso educativo em seções fragmentadas e isoladas entre si (como o modelo seriado geralmente faz). Dessa forma, a reprovação e a retenção de um aluno em uma determinada série não fazem aqui sentido, uma vez que o corpo discente está inserido em um processo de construção de seu próprio saber, sem a necessidade de interrupções ou promoções de uma etapa para outra.

            De acordo com o artigo 32, inciso IV, § 2º da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação):

“Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem adotar no ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino”.

Complementando o trecho anterior, segundo o inciso III e o parágrafo 1º do artigo 30 da Resolução n. 7/2010, elaborado pelo Conselho Nacional de Educação:

“Art. 30 Os três anos iniciais do Ensino Fundamental devem assegurar:

III a continuidade da aprendizagem, tendo em conta a complexidade do processo de alfabetização e os prejuízos que a repetência pode causar no Ensino Fundamental como um todo e, particularmente, na passagem do primeiro para o segundo ano de escolaridade e deste para o terceiro.

1º Mesmo quando o sistema de ensino ou a escola, no uso de sua autonomia, fizerem opção pelo regime seriado, será necessário considerar os três anos iniciais do Ensino Fundamental como um bloco pedagógico ou um ciclo sequencial não passível de interrupção, voltado para ampliar a todos os alunos as oportunidades de sistematização e aprofundamento das aprendizagens básicas, imprescindíveis para o prosseguimento dos estudos”.

Tendo como base a legislação e os argumentos favoráveis à utilização de progressão continuada, Paro sintetiza – de forma clara e breve – as vantagens desse modelo para o desenvolvimento integral ou total de cada aluno:

“Progressão continuada e ciclos escolares, embora não tenham o mesmo significado, possuem uma relação muito íntima entre si. A primeira significa, a rigor, a “progressão” em determinado nível de ensino ou ciclo, sem que o aluno tenha de “repetir de ano”. O ciclo, em sentido restrito, é entendido como o conjunto de anos durante os quais a progressão tem validade. De um ponto de vista mais amplo, e em consonância com os avanços das ciências da educação, que consideram, por exemplo, as fases de desenvolvimento biopsíquico e social da criança e do jovem, os ciclos são uma forma de organizar o ensino em períodos que levam em conta essas fases do desenvolvimento humano, durante a formação da personalidade, oferecendo ao educando o tratamento pedagógico mais de acordo com sua idade e estágio de desenvolvimento. Aqui não há por que manter a reprovação, mesmo no final de cada ciclo, pois as mesmas ciências da educação já demonstraram, à exaustão, que tal medida é deletéria ao processo ensino-aprendizado. Só aqui, a rigor, podemos falar de progressão continuada em sentido amplo, em que a continuidade da progressão não é barrada nos finais de ciclos, mas estende-se por todo o nível de ensino”.[1]

Para finalizar, cabe fazer uma ressalva: não adianta ter progressão continuada, se os educandos são tratados de forma desigual e preconceituosa. Não há “milagre” referente ao sucesso escolar, se a lógica da exclusão no interior da escola é tão forte quanto fora dela. Analisando essa questão, o Professor Alceu Ferraro assim pontua:

“(…) que ganho terá tido o novo aluno, se a lógica da exclusão, a que estava submetido quando fora da escola, entrar com ele na escola, ou se lá a encontrar operando no processo de ensino-aprendizagem?”.[2]

No estudo de Dante Moreira Leite, Educação e Relações Interpessoais, questões importantes são levantadas, tais como a homogeneização de um corpo discente heterogêneo, os “extremos” em sala de aula e o tratamento negativo conferido ao estudante “problemático”, o qual produz um aluno desanimado em relação à sua escolarização.

Leite mostra como, na maioria dos casos, o aluno não tem possibilidades de se identificar corretamente em sala de aula, assim como na escola. O processo educativo é feito para um grande número de educandos e, por isso, os alunos são tratados como “grupo”, não como sujeitos distintos entre si. De acordo com o texto: “(…) poucos alunos conseguem ser percebidos, ou poucos conseguem identificar-se através do professor: deste não recebe de volta a própria imagem, a fim de que possam saber quem e como são”.[3] Com isso, a submissão de um corpo discente heterogêneo a um sistema homogêneo é negativa, por não relevar as qualidades e as funcionalidades particulares de cada educando, mesmo que o modelo adotado seja o de ciclos ou relativo à progressão continuada.

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Autor: 🤠Gabriel Zanni, historiador responsável pelo portal Logados na História.

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Referências: 

[1] Vitor Henrique Paro. Progressão Continuada, supervisão escolar e avaliação externa: implicações para a qualidade do ensino. Revista Brasileira de Educação, v. 16, n. 48, set.-dez., 2011, p. 698.

[2] Alceu R. Ferraro. Escolarização no Brasil na ótica da Exclusão. In: Fracasso Escolar uma perspectiva multicultural. Porto Alegre: Artmed, 2004, p. 58.

[3] Dante Moreira Leite. Educação e Relações Interpessoais. In (org.) M. H. Patto: Introdução à Psicologia Escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997, 3ª. ed., p. 310.

PROGRESSÃO CONTINUADA I

PROGRESSÃO CONTINUADA: UMA MERA APROVAÇÃO AUTOMÁTICA DOS ALUNOS?

Nos últimos anos, de fato, os resultados da educação brasileira têm sido negativos. Diante de tantas informações desanimadoras, não demora muito tempo para que pseudo-intelectuais ou “especialistas” passem a dar seus palpites, a partir de uma série interminável de achismos profundamente equivocados.

Como normalmente se faz no Brasil, face a uma situação negativa, o primeiro impulso é encontrar um “bode expiatório”, o qual receberá toda a culpa do problema observado. No espaço escolar, ora o aluno é o culpado pelo baixo rendimento da unidade de ensino (porque ele “não gosta de estudar” ou “é rebelde e desobediente”), ora os professores que “não são capazes” de fazer o corpo discente aprender o conteúdo ensinado. Além dos sujeitos escolares anteriores, métodos de ensino-aprendizagem também recebem boa dose da culpa, tais como a progressão continuada, vulgarmente chamada de “progressão automática” por alguns grupos e conhecida como uma “mera forma de aprovar alunos problemáticos”.

Dessa forma, a primeira atitude a ser tomada pelos sujeitos escolares, é nadar contra a corrente do senso comum, aprofundando e aumentando a reflexão crítica sobre as práticas escolares, a fim de que a ação também seja crítica e potencialize tanto a aprendizagem dos estudantes, quanto o ensino da classe docente.

`           Nesse artigo, apresentarei e analisarei a “progressão continuada”, objetivando destacar as suas vantagens e os seus benefícios educacionais em relação à promoção praticada no regime seriado. Ao longo desse estudo, será possível notar que as retenções e as reprovações não auxiliam – de forma alguma – a aprendizagem dos educandos. Pelo contrário, estes dispositivos concebidos como “disciplinadores”, concorrem diretamente à internalização do fracasso escolar pelos alunos, fazendo com que eles tenham a sua escolarização prejudicada, além de aumentar as condições de evasão escolar.

Basicamente, o regime seriado é o modelo escolar em que o aluno é ensinado e avaliado durante uma quantidade delimitada de séries, podendo ser aprovado ou reprovado no final do ano, de acordo com a média ponderada das notas que receber ao longo de um semestre ou ano, articulada com outros critérios avaliativos como a frequência escolar do estudante.

            Superficialmente, a promoção através de séries não parece ser algo prejudicial para os educandos, chegando até ser vista como um instrumento “justo” por muitas pessoas. “Afinal, se o aluno estudou bastante e realizou um bom trabalho, ele merece ser aprovado, e o outro que nada fez, tem que ser reprovado e ponto final”. Será mesmo? Podemos afirmar que esse pensamento expressado pela maioria representa, exatamente, o complexo processo de ensino e aprendizagem?

Em seu artigo “Progressão Continuada, supervisão escolar e avaliação externa: implicações para a qualidade do ensino”, o pesquisador Vitor Henrique Paro ressalta os problemas centrais do modelo seriado, mostrando de que forma o aluno recebe a culpa pela sua reprovação, ao mesmo tempo em que a direção escolar não repensa as práticas pedagógicas de sua unidade de ensino. Assim ele escreve:

“Um dos pontos essenciais relativos à estrutura didática da escola fundamental é a necessidade de superação da tradicional organização seriada do ensino. A esse respeito, tem-se verificado nos últimos anos, especialmente a partir do final da déca­da de 1980, um importantíssimo movimento de tentativas de superação do “regime estúpido das repetições de série” (…), por meio da implementação do regime de ciclos e de progressão continuada em vários sistemas de ensino do país (…). Esse movimento tem-se fundamentado, em grande parte, na maior conscientização de setores responsáveis pela educação que se convencem, cada vez mais, do caráter antipedagógico da reprovação e percebem que o sistema seriado não se sustenta à luz da teoria pedagógica e tem servido apenas para jogar sobre o aluno a culpa pela incompetência do próprio sistema de ensino em levá-lo a aprender”.[1]

Além disso, o regime seriado é claramente antidemocrático, a partir do momento em que ele seleciona os “melhores” ou os “aprovados” e deixa para trás os “fracassados” (aqueles que foram “incapazes” de aprender), segregando a classe discente e recrudescendo múltiplas formas de desigualdade no interior da escola. Analisando essa questão, Paro pontua da seguinte maneira:

“O sistema seriado de ensino mostra sua procedência antidemocrática na me­dida em que serve a uma concepção tradicional de escola fundamental, preocupada não em ensinar, mas em separar os alunos que podem prosseguir, passando de série, dos que não podem. É um sistema tributário de uma pedagogia baseada no prêmio e no castigo como motivações para o estudo, esquecendo-se da característica básica do bom ensino que é a de ser intrinsecamente desejável pelo educando que, assim, estuda porque quer, fazendo-se sujeito, que é a marca da verdadeira relação democrática”.[2]

A reprovação é um dos principais obstáculos para a permanência e sucesso escolar. De acordo com a pesquisa “Avaliando o Impacto da Progressão Continuada nas Taxas de Rendimento e Desempenho Escolar do Brasil”, o baixo desempenho educacional brasileiro está relacionado a um histórico de alto abandono escolar. Segundo os autores desse trabalho, “apesar de uma grande proporção de crianças entrarem na escola, a taxa de evasão sempre foi muito alta, principalmente entre famílias mais pobres, fenômeno comum também aos países latino-americanos. (…) ao contrário do senso comum da época, a alta taxa de evasão entre os mais pobres estava relacionada à alta repetência, principalmente nas primeiras séries da escola, pois a repetência desestimula as crianças e suas famílias a continuar na escola”.[3]

Ao longo da pesquisa, os autores levantam uma série de dados e informações, que evidenciam a considerável disparidade entre as escolas que mantiveram um regime de séries e as unidades de ensino que adotaram a progressão continuada (através de ciclos e sem o uso de reprovações). Enquanto o modelo seriado de promoção concorre ao abandono escolar, a progressão continuada fez com que mais alunos não desistissem de sua escolarização, contribuindo assim à sua permanência na escola.

1

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Ciclo Brasil (escolas que adotaram a progressão continuada, em nível nacional); Ciclo São Paulo (escolas que adotaram a progressão continuada, no estado de SP).

Com base na tabela acima, observa-se que, no Ensino Médio, a porcentagem de reprovações é maior (particularmente, no início e no final do ciclo). No entanto, por não existir a necessidade do aluno ficar retido em uma série e ele poder continuar avançando juntamente com seus colegas de classe, torna-se quase nula a internalização do fracasso escolar, fazendo com que esse aluno não abandone a escola.

De acordo com os autores, “o impacto sobre as taxas de abandono e aprovação no ensino médio também são estatisticamente significativas. No caso da aprovação, o impacto é menor, mas no caso do abandono, o impacto é surpreendentemente maior do que no ensino fundamental. Os resultados da análise de impacto, portanto, comprovam que houve transbordamento dos efeitos da adoção de ciclos no ensino fundamental para o ensino médio. Uma possível explicação para esse resultado seria que os alunos que frequentam o ensino fundamental em escolas com ciclo têm maior probabilidade de alcançar o ensino médio na idade adequada, o que incentiva a continuidade dos estudos, ou seja, reduz o incentivo aos alunos (e suas famílias) a decidirem abandonar a escola e ingressar no mercado de trabalho”.[4]

Mais a frente, esses estudiosos reafirmam os prejuízos oriundos do modelo seriado escolar e os benefícios da progressão continuada para a permanência dos alunos na escola:

“A política de não reprovação pode afetar a decisão dos alunos em relação aos estudos (ou de seus pais, em seu benefício) em dois níveis. Independentemente de qualquer decisão de investimento a longo prazo, a reprovação tem um efeito psicológico ruim sobre o aluno, desincentivando a continuação dos estudos. Além disso, considerando o investimento em capital humano, o custo de um ano adicional de estudo torna-se mais alto com a repetência, o que pode reduzir o número de anos de escolaridade ótimo em um cálculo de maximização de retorno da educação. A política de não reprovação, portanto, pode mudar a decisão de alunos (ou pais) de evasão escolar”.[5]

Além de não oferecer condições à ocorrência de evasão escolar, as médias de desempenho nas escolas com progressão continuada são relativamente maiores às seriadas, como se pode observar na tabela abaixo.

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A tabela abaixo também traz as probabilidades estimadas de conclusão dos ensinos fundamental e médio na idade correta, assim como a probabilidade média independente das reprovações nessas fases. No caso das escolas com ciclo ou com progressão continuada, a probabilidade de conclusão de todo o ensino fundamental é de 61,3% e do ensino médio de 36,5%. Para as escolas seriadas essas probabilidades são de 50% e 24%, o que evidencia a defasagem idade-série e o fracasso desse modelo.

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Diante da superioridade da progressão continuada frente ao modelo seriado, observada nas tabelas e nos dados acima expostos, é interessante questionar o porquê dela. Por que o uso de ciclos contribui, positivamente, para a permanência escolar e à melhoria do desempenho dos alunos?

(A resposta fica para a próxima parte dessa investigação).

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Autor: 🤠Gabriel Zanni, historiador responsável pelo portal Logados na História.

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Referências: 

[1] Vitor Henrique Paro. Progressão Continuada, supervisão escolar e avaliação externa: implicações para a qualidade do ensino. Revista Brasileira de Educação, v. 16, n. 48, set.-dez., 2011, p. 697.

[2] Vitor Henrique Paro. Progressão Continuada, supervisão escolar e avaliação externa: implicações para a qualidade do ensino. Revista Brasileira de Educação, v. 16, n. 48, set.-dez., 2011, p. 697-698.

[3] Naércio Menezes Filho; Lígia Vasconcellos; Sérgio Ribeiro da Costa Werlang; Roberta Loboda Biondi. Avaliando o Impacto da Progressão Continuada nas Taxas de Rendimento e Desempenho Escolar do Brasil. 13º LACEA, São Paulo, 2008, p. 2.

[4] Naércio Menezes Filho; Lígia Vasconcellos; Sérgio Ribeiro da Costa Werlang; Roberta Loboda Biondi. Avaliando o Impacto da Progressão Continuada nas Taxas de Rendimento e Desempenho Escolar do Brasil. 13º LACEA, São Paulo, 2008, p. 14-15.

[5] Idem, p. 11-12.