ESCOLA COM POLÍTICA

Vamos falar de política, partido, liberdade, autonomia, cultura, formação e currículo?

Devido à diferente formação dos professores (acadêmica e experimental) e também à justa autonomia que eles têm em relação às suas aulas, o currículo real é, em quase todos os casos, uma variação de grande amplitude do currículo oficial proposto pela escola.

Também pelo fato de alguns docentes utilizarem de forma consciente a história, cultura e conhecimentos prévios dos alunos e da comunidade em que a escola está inserida, o currículo real torna-se ainda mais significativo, já que o currículo explícito (ou formal) tradicionalmente exclui fatores multiculturais. Justamente por esse motivo, atualmente os currículos buscam ressignificar o cotidiano e fazer uso das culturas em que a sociedade está inserida, trabalhando assim com uma maior proximidade no suposto currículo real, mesmo que a prática ainda seja (e precisa ser!) uma variação do que está formalmente proposto.

Um professor limitado ao currículo formal é incapaz de contextualizar e comparar, retirando do aluno a possibilidade de interagir com o conteúdo de forma real. Por outro lado, um educador mal remunerado, desvalorizado e com formação (possivelmente) deficitária, não estará preparado para abrir nuances fora do currículo formal. Infelizmente esta é uma realidade do ensino público brasileiro. (Veja mais em ZANNI, 2018)

Em cima disto, projetos de lei que não permitam a autonomia do professor, como o “escola sem partido”, são extremamente maléficos por colocar e classificar todos os professores em uma única linha, privando alunos de debates agregadores e construtivos e punindo professores por expor e falar sobre assuntos importantes e necessários. Obviamente existem professores que não conseguem lidar com a autonomia que recebem e utilizam da sala de aula para campanhas político-partidárias, mas não podemos colocar todos os docentes em um mesmo “saco”. Ter uma boa formação docente é essencial para que, mesmo tendo suas próprias opiniões e ideologias, o professor saiba apresentar e movimentar o debate por todos os lados, com domínio do conteúdo sem viés pessoal, mas com viés político.

Escola sem partido sim, escola sem política não. A política está em cada um de nós; viver em sociedade, para si mesmo e para o outro, é viver politicamente.

Maria Inês Salgado de Souza (2010) coloca, em seu estudo pela PUC Minas, a grande polêmica entre conteúdos eruditos versus conhecimentos do senso comum. Enquanto um cria normas, regras e valoriza apenas o aprendizado cognitivo das disciplinas de forma fragmentada, o outro traz a existência diária do homem comum, a cultura popular e a correlação entre objetos estudados e objetos reais.

Ainda segundo SOUZA (2010), “a cultura está sendo considerada um dos aspectos mais centrais que ajudam a entender as sociedades contemporâneas”, mas as escolas e seus responsáveis precisam ter ciência desta visão pluralista, sem abandonar os conteúdos técnicos e científicos. Não se pode correr riscos de que aconteça um esvaziamento de conteúdos, deixando como único foco o entendimento humano. “O mundo globalizado e tecnologicamente orientado necessita de cidadãos e cidadãs abertos ao conhecimento universal”.

Uma geração que não aprenda, por exemplo, sobre diversidade étnica e as frações da sociedade historicamente discriminadas, manterá sua “bolha” e preservará seu viés ideológico político e social. Através da Lei 10639/03, professores devem trazer para a sala de aula a História Africana e as relações étnico-raciais envolvendo o afrodescendente no país. Pelo poder das culturas e conteúdos históricos, artísticos e linguísticos provenientes das etnias africanas transferidas para o Brasil, durante o regime de escravidão, é necessário também um olhar para a (re)inserção de pessoas que não tiveram oportunidades igualitárias dentro de uma mesma sociedade e por isso deixaram de produzir ou divulgar todo seu conhecimento.

Tem-se buscado saídas: desde os chamados “programas compensatórios”, como por exemplo as cotas para negros e alunos provenientes de escolas públicas que desejam adentrar no ensino superior. Estes programas não resolvem nenhuma situação a curto prazo, mas criam possibilidades de iniciar um novo olhar para uma grande e importante parcela da sociedade que tem os mesmos direitos, mas historicamente não teve oportunidade de usufrui-los.

Veja mais sobre os efeitos positivos destes programas nesta reportagem de O GLOBO.

“Por recorrer às perspectivas de críticos teóricos, o ensino culturalmente relevante tenta produzir conhecimento desafiador. Os alunos são desafiados a ver educação (e conhecimento) como um veículo para a emancipação, para entender o significado de suas culturas e para reconhecer o poder da linguagem” (GIBSON, 1986, apud Ladson-Billings, 2008).

Mesmo que a cultura seja uma das responsáveis por questões complexas como as diferenças sociais, ela sozinha não responderia e não daria conta de todas as realidades a que o homem contemporâneo é submetido. Também é claro que o currículo não faria sentido sem uma escola para praticá-lo, todavia uma escola basear seu currículo apenas em experiências cotidianas e culturais traria uma precarização e um empobrecimento na educação com consequências sérias para o desenvolvimento tecnológico e científico das próximas gerações. Todo direcionamento e escolha de currículo deve ser pautado por critérios pedagógicos e educacionais, não colocando como único foco uma ou outra cultura na qual o aluno possa estar inserido, evitando assim os “relativismos empobrecedores” (FORQUIN, 2000).

Surgem assim currículos chamados de adicionais ou alternativos, muitas vezes no contra turno ou no próprio período de aula, com disciplinas optativas (em que o aluno escolhe seu aprofundamento e direcionamento) ou com projetos sociais e culturais (como por exemplo a valorização das diferenças, a multiculturalidade ou a inteligência emocional).

Concluindo, SOUZA (2010) diz que é necessária a “busca política por um currículo que promova a igualdade e a justiça curricular universais”. Assim, devemos utilizar os fatos cotidianos para estudar os temas inter e transdisciplinares que a escola tradicionalmente coloca-se para ensinar, além de propor a crítica do presente em comparação com fatos históricos de outras épocas e outros espaços, locais e países. Promover o progresso científico e tecnológico, prospectando que próximas gerações tenham maior consciência de sua utilização como cidadãos pertencentes a uma sociedade multicultural, também deve ser um pilar da nova escola.

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Autor: 🤓Rafael Pellizzer, professor de matemática e coordenador pedagógico.

rafael
Referências:

ZANNI, G., Fracasso Escolar V. Disponível em <https://vamosfalardeeducacao.com/2018/11/13/democratizacao-da-educacao/>. Acesso em 13 de Novembro de 2018.

BRASIL, Lei 10639/ de 9 de janeiro de 2003- Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

FORQUIN, Jean-Claude. O curriculo entre o relativismo e o universalismo. In Educacao e Sociedade, Dossie ‘ Politicas curriculares e decisões epistemológicas’ , no. 73, Dezembro de 2000, p. 47-70.

LADSON-BILLINGS, Gloria. Guardiões de sonhos. Belo Horizonte: Autentica, 2008.

SOUZA, Maria Inez Salgado de, CURRÍCULO, CULTURA E COTIDIANO – ALGUMAS NOTAS A PARTIR DE ESTUDOS DAS FORMAÇÕES CURRICULARES NA CONTEMPORANEIDADE, Puc – Minas, 2010.