IDEOLOGIA, POLÍTICA E EDUCAÇÃO II

Neste debate, utilizaremos definições apresentadas no post anterior, de título IDEOLOGIA, POLÍTICA E EDUCAÇÃO I. Se ainda não viu, corra lá antes de começar por aqui!

As escolas são ambientes de aprendizagem completa: não se deve aprender apenas os conteúdos pertencentes ao currículo escolar, mas também é neste local que as crianças e adolescentes têm contato com outros ideários (conjunto de ideias) diferentes do familiar. Assim, a formação do indivíduo social é possível a partir dessa socialização, podendo então começar a construir sua própria personalidade dentro da interação entre alunos e também com seus professores.

Naturalmente, como consequência, os indivíduos inseridos em meios de relação interpessoal se transformam em seres que influenciam e são influenciados pelos demais. Isso é fazer política!

Conheça alguns temas que, direta ou indiretamente, devem ser trabalhados em sala de aula (contrariando propostas do projeto de lei Escola sem Partido, arquivado no Congresso), pois agregam valor à construção de uma sociedade mais justa e consciente.

  • gravidez na adolescência
  • apenas 5% do total dos prêmios Nobel foram laureados a mulheres
  • identidade de gênero
  • socialismo versus capitalismo
  • as Cruzadas e a disputa entre cristianismo e islamismo
  • governo militar de 1964 no Brasil
  • darwinismo versus criacionismo
  • preconceito
  • doenças sexualmente transmissíveis
  • rompimento de paradigmas da Igreja católica no Renascimento
  • análise política de governos anteriores
  • movimento Diretas Já
  • Martin Luther King e os direitos civis dos negros nos EUA
  • relacionamento do judeu Albert Einstein com o governo alemão

Esses temas não são importantes? Todos fazem parte apenas do passado? Há alguma influência deles em nossa sociedade atualmente? Que risco corremos em não abrir essas discussões?

Seguindo a definição de Marilena Chauí, estes temas não enfatizam uma ideologia de dominação e exclusão; ao contrário, fortalecem a igualdade e as argumentações por diferentes pontos de vista.

O Escola sem Partido propunha um possível cenário escolar no qual os educadores, que fazem parte da alma das escolas, trabalhariam com insegurança, prejudicando o aprendizado do corpo discente. Como diz Paulo Freire, para criar possibilidades de aprendizado, o ambiente escolar deve ser favorável e deve promover convivência social positiva. A escola não pode ser tomada por vigilância e medo.

Neste contexto, quem sai mais prejudicado? Obviamente o aluno. Ele deixa de aprender, de conhecer, de respeitar. Se o aluno sai prejudicado, a educação de um país fica comprometida por gerações. Excluir aprendizados sobre história, por exemplo, pode ser extremamente prejudicial. Afinal, já dizia Heródoto: “Pensar o passado para compreender o presente e idealizar o futuro”. Se deixarmos de lado questões como as Cruzadas, o período renascentista, saberes sobre Martin Luther King, a ditadura no Brasil, como poderemos criar cidadãos que, através do conhecimento histórico, lutem para evitar a repetição de erros do passado rumo a um futuro melhor?

Ademais do conhecimento histórico, entrar em contato com temas tidos como tabus, contribui para sair do senso comum, formular uma opinião própria, respeitar opiniões diferentes da sua, saber embasar seus argumentos em debates: aí está a emancipação individual e social. Os professores não podem ser proibidos de debater sobre política. Os alunos não podem deixar de buscar autonomia e conhecimento.

Como grave consequência de um ambiente neutro de ideias, os jovens irão tardar a criar um senso de criticidade frente a dizeres alheios, interrompendo o processo para deixarem de ser pessoas facilmente influenciáveis. Ouvir alguém falar sobre política ou opção sexual não “converterá” ninguém. Mesmo porque somos todos iguais, não existe lado de cá ou de lá.

É preciso ter contato com outros ideários, para ampliar o espectro de informações. É preciso contribuir para o processo de autonomia/liberdade para estar seguro das suas opiniões e para saber lidar educadamente e socialmente com a opinião do outro. Características pessoais que, infelizmente, estão cada vez mais em falta em nossa sociedade.

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Autores: 👩‍🔬Isabella Marchi Coelho e 🤓Rafael Pellizzer, estudante apaixonada por ciências e coordenador pedagógico, respectivamente.


Referências:

IDEOLOGIA, POLÍTICA E EDUCAÇÃO

Café Filosófico CPFL – Bruno Falciano

IDEOLOGIA, POLÍTICA E EDUCAÇÃO I

Qual é a sua definição de IDEOLOGIA, POLÍTICA e de EDUCAÇÂO? Veremos a seguir que são tantas as maneiras de explicar esses conceitos que, sem interpretação e sem argumentação, a base do CONHECIMENTO (pessoal e social) fica comprometida.

Que não exista o certo ou o errado, mas que exista o respeito e a liberdade para construirmos juntos uma sociedade melhor.

Leia as definições e pensamentos abaixo, segundo alguns estudiosos, para entrar no debate que começaremos no próximo post!

Ideologia (e ideário):

  • WEBER, Max: ideologia é um conjunto de ideias/ações de um indivíduo, orientado pelas ideias/ações dos outros através de um processo de comunicação;
  • TRACY, Destutt de: é a ciência que atribui a origem das ideias humanas às percepções sensoriais do mundo externo;
  • ALTHUSSER, Louis: ideologia não reflete o mundo real mas representa a relação imaginária entre os indivíduos para o mundo real; relação esta que depende da linguagem e das relações construídas;
  • CHAUÍ, Marilena: ideologia é um ideário (conjunto de ideias) histórico, social e político que oculta a realidade como forma de manter a dominação política, a exploração econômica e a desigualdade social.

Política (e poder):

  • ARENDT, Hannah: política é sinônimo de liberdade, é aparecermos de forma singular uns para os outros em ações e palavras dentro do âmbito público, na garantia da pluralidade humana que consiste na convivência dos diferentes;
  • HOBBES, Thomas: política é quando conhecemos o mundo exterior a partir das impressões sensoriais que temos dele, dentro de uma natureza humana voltada ao interesse próprio;
  • ARISTÓTELES: política é a ciência que tem por objetivo a felicidade humana e divide-se em ética – preocupação com a felicidade individual do homem, e em política propriamente dita – preocupação com a felicidade coletiva;
  • BOBBIO, Norberto: poder político diz respeito ao poder que um homem pode exercer sobre outros, a exemplo da relação entre governante e governados, sempre legitimado por algum motivo, como: tradição (poder de pai, paternalista), despótico (autoritário, exercido por um rei, uma ditadura) ou aquele que é dado pelo consenso (sendo este último um modelo de governo esperado).

Educação (e ensino):

  • KANT, Immanuel: educar, além de ser uma arte, é um processo que direciona o homem para a liberdade;
  • SAVIANI, Demerval: educação é a produção do saber, partindo do saber espontâneo até o saber sistematizado, da cultura popular à cultura erudita;
  • DEWEY, John: a educação é um processo social, é desenvolvimento. Não é a preparação para a vida, é a própria vida;
  • FREIRE, Paulo: ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua produção e construção.

Está preparado? Quer contribuir? Vamos falar de educação?

Continuaremos no próximo post!

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Autores: 👩‍🔬Isabella Marchi Coelho e 🤓Rafael Pellizzer, estudante apaixonada por ciências e coordenador pedagógico, respectivamente.

rafael

Referências:

RIBEIRO, Sergio A; ZANCANARO, Lourenço. Educação para a liberdade – uma perspectiva kantiana. Disponível em: https://saocamilo-sp.br/assets/artigo/bioethikos/82/Art11.pdf, acesso em 04/12

SANTOS, Adriana dos. Que é educação segundo Demerval Saviani. Disponível em: https://www.webartigos.com/artigos/que-e-educacao-segundo-demerval-saviani/39836/, acesso em 04/12

CHAUÍ, Marilena. O que é ideologia. Disponível em: https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/388158/mod_resource/content/1/Texto%2014%20-%20O%20que%20%C3%A9%20ideologia%20-%20M.%20Chau%C3%AD.pdf, acesso em 04/12

VICENTE, João; COELHO, Cátia P. O legado de Hannah Arendt para a política brasileira. Disponível em: https://www.sabedoriapolitica.com.br/products/o-legado-de-hannah-arendt-para-a-politica-brasileira/, acesso em 04/12.

RIBEIRO, Paulo Silvino. Ideia política de Norberto Bobbio. Disponível em: https://brasilescola.uol.com.br/sociologia/ideia-politica-norberto-bobbio.htm, acesso em 04/12.

QUEIROZ, Victor. Althusser: sobre a ideologia. Disponível em: https://colunastortas.com.br/althusser-sobre-a-ideologia/, acesso em 04/12

PARA QUE SERVE A EDUCAÇÃO?

“Educar uma pessoa apenas no intelecto, mas não na moral, é criar uma ameaça à sociedade”, Theodor Roosevelt.

A educação, em sua dimensão política, caracteriza-se pela necessidade de desenvolvimento de relações humano-sociais com o propósito de melhorar a convivência em sociedade como indivíduo/cidadão e como parte de um grupo/comunidade, intervindo na realidade que se faz presente.

A construção de valores tem como base a qualidade das interações que se estabelece consigo mesmo e com o mundo. Assim, se forem éticas as relações estabelecidas, há maior possibilidade de que o pensar e o agir do jovem também sejam éticos.

Por isso, ensinar a comunicação entre as pessoas como condição e garantia da solidariedade intelectual e moral da humanidade é função primordial da escola.

Através da convivência saudável e cooperativa, o jovem experimenta, mediado por adultos (professores e orientadores, em geral) momentos de negociação pacífica, empatia e liberdade, e desenvolve-se baseado em um caráter ético. Já com a convivência dominadora (através da coerção e violência, por exemplo), o comportamento e o pensamento ético possivelmente não estarão bem construídos em sua formação.

Por sermos seres inteiros, além das relações humano-sociais (dimensão política), na escola também é necessário trabalhar a capacidade técnica, visando a profissionalização e o desenvolvimento de habilidades cognitivas. É fundamental para a vida o domínio de conteúdos básicos e conhecimentos amplos, porém este saber deve estar condicionado às questões éticas e morais compreendidas através de uma vontade política, com intencionalidade autônoma e atitude crítica.

“Antes uma cabeça bem feita do que uma cabeça muito cheia”, Michel de Montaigne.

Cabe, portanto, à escola e seus professores, o empenho na tarefa de evoluir para uma prática reflexiva, que supere as visões reducionistas sobre conhecimento e educação, colaborando em vista da conquista de uma sociedade passível de superar as desigualdades e, mais que isso, capaz de ser solidária a ela. Cabe também uma adequação de todas as disciplinas, científicas e humanas, para as finalidades educativas fundamentais, que foram ocultadas pela fragmentação dos conteúdos.

Como Zanni escreveu em sua sequências de textos sobre Fracasso Escolar neste blog, a escola pública no Brasil, que um dia foi referência de educação, hoje falha no seu propósito cognitivo e formativo: “a escola tornou-se um ambiente em que a exclusão e a desigualdade não estão só presentes, mas também reproduzem inúmeras formas de preconceito e injustiças no seu interior. […] Alunos, tão jovens, que já absorveram todo este discurso preconceituoso, o qual prejudica não só a sua aprendizagem, mas também a formação de sua identidade”.

Todo conhecimento é social e historicamente construído. Portanto, é possível também construir ou modificar verdades através da educação. De acordo com Cortella (2008), “o termo verdade é dos mais complexos para ser conceituado pois origina-se sempre de um julgamento (habitual, consensual ou arbitrário) e, mais ainda, como todo juízo de valor (tal como o conhecimento que o provoca), é uma ocorrência histórica. Ou seja, é relativo à Cultura e à Sociedade na qual emerge em certo momento”. Algumas verdades de 100 anos atrás não existem mais. A verdade de hoje, não valerá daqui a 50 anos. Veja como exemplo a escola pública e o ensino de meio século atrás, como exemplificado anteriormente. Rapidamente a sociedade será outra, os costumes, os valores e as verdades também.

Como então formar indivíduos competentes para este futuro incerto?

“Viver é o ofício que quero ensinar”, Émile Rousseau.

Através da educação, novas gerações serão preparadas para lidar com essa cada vez mais veloz inconstância de mundo. Segundo Rios (2011), a educação é “um processo de construção contínua da humanidade, de socialização da cultura, de criação, recriação e partilha de conhecimentos e valores. É um movimento longo e complexo, no sentido de as pessoas nele envolvidas irem renascendo, a cada momento, junto com os outros. […] Há uma articulação estreita entre processo educativo e transformação social, uma implicação recíproca: o processo educativo se vê influenciado pelas transformações que se dão no contexto mais amplo da sociedade e é ao mesmo tempo gerador de mudanças significativas nesse contexto”.

Braslavsky (1999) conceitua o termo competência sobre a docência como “a capacidade de fazer com saber e com consciência sobre as consequências desse saber. Toda competência envolve, ao mesmo tempo, conhecimentos, modos de fazer, valores e responsabilidades pelos resultados de aquilo que foi feito”.

Competência diz respeito ao processo de colocar em ação recursos – conceituais, procedimentais e atitudinais – em diversos tipos de situações denominadas problemas. Por isso, competência está ligada a consciência em relação ao uso do saber. Consciência esta que deve ser autônoma, livre, responsável e ética.

A competência é construída cotidianamente. O conjunto de saberes deve ser mobilizado e não apenas colocado em ação, deve ser compartilhado e, como em um ciclo, nos tornamos competentes e atendemos às exigências sociais e históricas quando atuamos e participamos coletivamente em uma dinâmica de crescimento social.

Como diz o psicanalista Mário Corso em Café Filosófico, “nossa vida pertence a um coletivo pois vivemos em sociedade”; e completa: “vivemos pois fazemos parte de uma rede de relações, de uma teia afetiva e amorosa que nos insere em um lugar”.

Afinal, para que serve a educação e o conhecimento se não para construir verdades melhores e estreitar as relações consigo mesmo e com um mundo diariamente novo?

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Autor: 🤓Rafael Pellizzer, professor de matemática e coordenador pedagógico.

rafael

Referências:

ZANNI, G., Fracasso Escolar V. Disponível em <vamosfalardeeducacao.com/2018/10/30/fracasso-escolar-v>. Acesso em 30 de Outubro de 2018.

CORTELLA, M. S., A escola e o conhecimento, p.56-57, 12ª ed. São Paulo: Cortez, 2008.

RIOS, T. A., Ética e Competência, p.211-212, 20ª ed. São Paulo: Cortez, 2011.

BRASLAVSKY, C., Bases, orientaciones y criterios para el diseño de programas de formación de profesores. Revista Iberoamericana de Educación, n. 19, p. 1-28, 1999

ESCOLA E AFETO

Max Marchand em A Afetividade do Educador escreve sobre o que chamou de “par educativo”: educando e educador na construção mútua da aprendizagem sob um laço essencialmente afetivo. Para o autor, o afeto passa ser a liga do desenvolvimento na educação. Se por esse viés o “par educativo” é a essência da educação, então nem educador e nem criança são o centro da escola, mas sim a relação. A escola é um ponto de encontro, e base territorial das relações entre adultos e crianças para a produção do que chamamos educação.

Educar é produzir afeto. E afeto não é o que o senso comum compreende como uma relação obrigatoriamente amorosa ou carinhosa. Wallon traduziu a afetividade como a motivação emocional primordial com o meio e os outros, ou seja, aquilo e aqueles que potencialmente podem até certo ponto educá-lo. Assim penso: não há educação sem afeto. Aliás, vou além: afeto não é uma relação necessariamente amorosa, mas sim uma relação empática, ou seja, que comunica. Uma relação de diálogo.

O diálogo então passa a ser também o centro da educação, onde falar e ouvir possuem o mesmo valor. Paulo Freire que o diga… Podemos imaginar uma educação onde a fala do aluno é tão preciosa quanto à do professor? Além disso, há possibilidade desse último ouvir? Ouvir mais? Tanto quanto seus alunos? Que escola seria essa, que possibilitaria o diálogo?

Essa é uma pergunta talvez para outro texto. Mas não há dúvidas de que diante do atual contexto social e histórico em que vivemos o diálogo passa a ser no mínimo um caminho de esperança. E se a escola assume seu papel de transformar o que aí está, também deve assumir o diálogo e o afeto como produção de si mesma.

Um longo caminho se mostra quando reconhecemos o diálogo na educação.

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Autor: 🦁Victor Augusto Silva, educador Freinet e coordenador de Ensino Médio..

victor augusto

PRÁTICA DO ENSINO III

OS SABERES DA EXPERIÊNCIA NO ENSINO (DE HISTÓRIA) – PARTE III DE III

Continuando, após as PARTES I e II, e finalizando o estudo sobre os saberes experienciais.

Antes do término deste artigo, devem ser apresentadas algumas propostas de intervenção pedagógica frente aos casos apresentados anteriormente. Dentre elas, a mudança do tratamento do professor em relação aos imprevistos ocorrentes, a necessidade de conferir mais “voz” aos alunos, ouvindo e avaliando suas sugestões para o ensino de História.

Em seu estudo, Fernando Seffner aborda os imprevistos, situações inesperadas que podem surgir durante uma aula de História. O autor os define como “momentos” que não foram planejados, ou melhor, premeditados pelo professor, enquanto construía a sua exposição para os alunos. Ao mesmo tempo produtores de algumas dificuldades para o docente, os imprevistos – quando utilizados criativa e criticamente pelo educador – também podem fornecer novos caminhos para a aula, produzindo oportunidades interessantes e variadas de aprendizagem histórica dos alunos.

De acordo com Seffner: “Toda aula comporta imprevistos e dilemas, para decidir se vale a pena seguir na direção apontada pelo imprevisto, ou se vale a pena insistir no que foi planejado anteriormente. Há professores que se aferram a seu planejamento, e não aceitam qualquer variação, precisam “dar a matéria”, tem que “seguir o conteúdo”. Há aqueles que aproveitam toda pergunta e qualquer questionamento dos alunos para enveredar pela discussão de outros temas, não planejados para aquela aula. Difícil saber qual caminho tomar, pensando que as decisões têm que ser rápidas, na hora em que o imprevisto se apresenta, e que os contextos são muito diversos. São dilemas práticos, fazem com que a aula se mova por terrenos desconhecidos, desafiadores. Uma pergunta feita por um aluno, uma conexão que se estabeleça entre o que o professor está falando e as preocupações de uma aluna, algo que foi verbalizado, uma piada, uma brincadeira em cima da “matéria”, uma resposta completamente errada, e vem a dúvida: devemos tomar aquilo que está acontecendo e dar nova direção para a aula? Ou devemos desconhecer todos os imprevistos, afinal de contas “os alunos estão sempre dizendo bobagens sobre a matéria”?”[1]

Articulando as observações de Seffner com o que foi observado e exposto acima, foi possível ver que parte dos professores não aproveitavam os imprevistos como uma ferramenta de ensino de História, a qual poderia contribuir, positivamente, na aprendizagem dos alunos. A pergunta “fora de contexto” de um aluno, a brincadeira de uma aluna no fundão da sala, entre outros tipos de imprevistos foram tratados como barreiras ou obstáculos pelos docentes, sendo assim, rapidamente, evitados e desprezados por eles.

Voltando à Linha da Docência (anteriormente exposta e analisada no desenvolvimento do artigo), foi possível observar que um dos motivos da não persistência em um determinado “experimento” de aula era a não cooperação do corpo discente, a qual (tendo como base a visão de Fernando Seffner) também se constitui em um imprevisto ocorrente em sala de aula. Enquanto poucos educadores aproveitam estes “momentos” como instrumentos de ensino de História, a maioria vê os imprevistos como fatores definidores do sucesso ou fracasso de certos tipos de aula, utilizando-os como parâmetros que apontam se a aula foi “boa” e deve ser mantida, ou se foi “ruim” e deve ser descartada do conjunto de suas práticas de ensino. Dessa forma, as experiências que não obtiveram êxito são retiradas do plano de aula do docente, ficando os experimentos testados não só parados ao longo da docência, mas também não havendo retorno a alguns deles, nem revisão seguida de uma nova tentativa da prática malograda.

A partir dessas informações, uma dentre diversas propostas de intervenção pedagógica pode ser levantada: a necessidade de cuidado e maior atenção em relação aos imprevistos. Segundo Seffner, é necessário se esforçar na valorização dos imprevistos como caminhos de boas aprendizagens, para o professor e para o corpo discente, insistir para que os educadores tenham um ouvido mais sensível às brincadeiras que os estudantes fazem com a matéria ou às perguntas “fora de contexto” que expressam, entre outros elementos que podem favorecer o ensino e a aprendizagem de História.[2] Com este novo posicionamento, provavelmente, fará com que o professor retorne aos “experimentos” que não obtiveram êxito, tentando realizá-los novamente, mas com outra postura perante a sala de aula. Além disso, ao planejar uma nova prática de ensino, o educador – sabendo da existência dos imprevistos – terá maior habilidade no manejo dessas situações, utilizando-as como importantes ferramentas de construção do conhecimento histórico junto com os alunos.

Outro importante elemento que também deve receber atenção é a indispensabilidade de conceder “voz” aos alunos, ouvindo as suas propostas para o ensino de História. Ao longo da docência e a partir das inúmeras experiências vivenciadas, percebe-se que o professor foi se colocando no centro da sala de aula, conferindo aos estudantes papéis secundários na construção do conhecimento histórico.

Durante um estágio que realizei na Escola Estadual Coronel Siqueira de Moraes (Jundiaí/SP), tive a oportunidade de realizar um debate com os alunos do 8º ano sobre o ensino de História, no qual propus como objetivo conhecer quais eram as opiniões e as propostas dos educandos para esta disciplina. Dentre elas, algumas merecem destaque: a condução dialógica da aula foi muitas vezes citada, a qual, segundo os estudantes, é melhor e facilita o seu entendimento; os alunos não gostam que o professor só fique falando e eles ouvindo ou copiando, reivindicando maior participação discente; propuseram ideias para formas alternativas de ensino, por exemplo, o uso do cinema e da música, entre outros; os alunos se interessam bastante por debates; pedem para que sejam trabalhados mais assuntos do presente, próximos de sua realidade e das experiências que compartilham.

Uma dentre algumas maneiras de intervir nesse quadro seria o docente articular estas observações dos alunos com algum tipo específico de aula, que seja capaz de oferecer práticas de ensino mais próximas às idealizadas pelo corpo discente, favorecendo a sua aprendizagem. Em seu estudo, Aula Oficina: do Projeto à Avaliação, Isabel Barca concede destaque ao modelo de “aula –oficina”, o qual – se aplicado de forma eficiente – pode contribuir à aprendizagem histórica de cada educando. Neste tipo de aula, o aluno se torna o agente de sua formação, e não mais um sujeito passivo com papel secundário, em sala de aula. O docente releva as ideias e as experiências prévias dos estudantes, transformando-se em um investigador social e organizador de atividades que problematizem o conteúdo a ser ensinado. Opondo-se a uma perspectiva tradicional e unilateral de se construir o conhecimento histórico, o modelo de saber passa a ser multifacetado. Além disso, a “lousa” e o “giz”, embora não dispensados, tornam-se alguns dos diversos recursos disponíveis ao educador, assim como aos educandos, na elaboração conjunta do que será ensinado e aprendido.[3]

Apesar da proposta descrita por Barca ser positiva e relevante, uma ressalva deve ser apontada. Rafael Valls, autor do texto La enseñanza de la Historia: problemas reales y polemicas interessadas (aportaciones desde uma óptica española), ressalta a necessidade de se retirar, gradualmente, os resquícios tradicionais presentes na disciplina de História, para que determinadas inovações (como as levantadas por Barca), realmente, se concretizem.[4]

Com base nas informações recolhidas, apresentadas e analisadas no desenvolvimento da pesquisa, é possível responder a pergunta central e norteadora da pesquisa exposta na introdução deste trabalho.

Os saberes da experiência influenciaram e influenciam o ensino de História do educador? De acordo com as ideias de diversos autores citados, assim como os dados estudados e problematizados, a resposta é sim, os saberes experienciais influenciam não só o professor, mas também as práticas de ensino de História que ele planeja e executa. Diversos elementos corroboram esta afirmação como a Linha da Docência (mostrada no desenvolvimento do artigo), os motivos que indicam o sucesso e o fracasso de determinadas atividades, a cultura e o cotidiano escolar, o próprio código disciplinar, entre outros pontos que tornam evidente o modo como o professor experimenta diversas práticas e, a partir das experiências que vivencia em sala de aula, coleta uma série de saberes que o influenciam em seu cotidiano como educador.

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Autor: 🤠Gabriel Zanni, historiador responsável pelo portal Logados na História.

gabriel
Referências:

[1] Fernando Seffner. Saberes da docência, saberes da disciplina e muitos imprevistos: Atravessamentos no território do ensino de História. In. BARROSO, V. et. al. (orgs.) Ensino de História: desafios contemporâneos. Porto Alegre: Ed. EST: Exclamação: Anpuh/RS, 2010, p. 4-5.

[2] Fernando Seffner. Saberes da docência, saberes da disciplina e muitos imprevistos: Atravessamentos no território do ensino de História. In. BARROSO, V. et. al. (orgs.) Ensino de História: desafios contemporâneos. Porto Alegre: Ed. EST: Exclamação: Anpuh/RS, 2010, p. 5.

[3] Isabel Barca. Aula oficina: do Projeto à Avaliação. In: Para uma educação de qualidade: Atas da Quarta Jornada de Educação Histórica. Braga, Centro de Investigação em Educação (CIED)/Instituto de Educação e Psicologia, Universidade do Minho, 2004, p. 131-144.

[4] R. Valls. La enseñanza de la Historia: problemas reales y polemicas interessadas (aportaciones desde uma óptica española). Educar em Revista. Paraná: Curitiba: Ed. UFPR, número especial 2006, p. 259-260.
Sugestões de aprofundamento:

ALMEIDA, Guenther Carlos Feitosa de. Os Saberes da Experiência como Princípio da Autoria Docente. Anais do VI Congresso Goiano de Ciências do Esporte, Goiânia 10 a 12 de Junho de 2009.

BARCA, Isabel. Aula oficina: do Projeto à Avaliação. In: Para uma educação de qualidade: Atas da Quarta Jornada de Educação Histórica. Braga, Centro de Investigação em Educação (CIED)/Instituto de Educação e Psicologia, Universidade do Minho, 2004.

COSTA, Aryana Lima; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de. O ensino de História como objeto de pesquisa no Brasil: no aniversário de 50 anos de uma área de pesquisa, notícias do que virá. Sæculum: Revista de História, v. 16, 2007.

FERNÁNDEZ, Raimundo Cuestas. La historia social del curriculum y la Historia como disciplina escolar. In: Sociogénesis de una disciplina escolar: la Historia. Barcelona: Ediciones Pomares-Corredor, 1997.

JULIA, Dominique. A cultura escolar como objeto histórico. Revista Brasileira de história da educação, v. 1, n. 1, 2012.

RASSI, Marcos Antônio Caixeta; FONSECA, Selva Guimarães. Saberes Docentes e Práticas de Ensino de História na Escola Fundamental e Média. Sæculum: Revista de História, João Pessoa, 2006.

SCHMIDT, Maria Auxiliadora. Saber escolar e conhecimento histórico. História & Ensino, Londrina, 2005.

SEFFNER, Fernando. Saberes da docência, saberes da disciplina e muitos imprevistos:
Atravessamentos no território do ensino de História. In. BARROSO, V. et. al. (orgs.) Ensino de História: desafios contemporâneos. Porto Alegre: Ed. EST: Exclamação: Anpuh/RS, 2010.

TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e Formação Profissional. Petrópolis: Vozes, 2012.

VALLS, R. La enseñanza de la Historia: problemas reales y polemicas interessadas (aportaciones desde uma óptica española). Educar em Revista. Paraná: Curitiba: Ed. UFPR, número especial 2006.

PRÁTICA DO ENSINO II

OS SABERES DA EXPERIÊNCIA NO ENSINO (DE HISTÓRIA) – PARTE II DE III

A partir das informações debatidas na PARTE I deste post, quais seriam os fatores que produziram a situação de ensino vigente?

Segundo Tardif, a docência não pode ser limitada ao momento em que o professor inicia um curso de formação. De acordo com as palavras do autor: “A socialização é um processo de formação do indivíduo que se estende por toda a história de vida e comporta rupturas e continuidades.”[1] A partir do trecho anterior, percebe-se que os saberes provenientes das suas histórias de vida, os conhecimentos oriundos da observação sobre os educadores com os quais manteve contato durante a sua vida escolar, os saberes construídos a partir de suas relações com a sociedade em que está inserido, entre outros elementos, são importantes fatores que influenciaram e ainda influenciam as ações e as atividades do docente.[2]

Além disso, a cultura e o cotidiano escolar também fornecem uma série de experiências que intervém sobre as práticas de ensino do professor de História, ao longo de sua carreira. Em seu estudo, Dominique Julia descreve de que forma os habitus são inculcados no espaço escolar, influenciando no dia a dia de cada sujeito presente na escola – professores, alunos, coordenadores, entre outros.[3] Um exemplo de habitus é o tempo rápido que rege as atividades escolares, em geral, o qual faz com que as aulas, a absorção do conhecimento pelo corpo discente, o planejamento da exposição do conteúdo a ser ensinado, entre outros momentos sejam breves e velozes.

Com base nesse conceito, diversos elementos devem ser observados como o tempo de cada aula, o uso dos espaços escolares, a infraestrutura da unidade de ensino e o uso dos recursos disponíveis pelo educador.

Sobre o tempo de cada aula, foi visto que grande parte dos professores possuem somente 50 minutos para estabelecer a ordem da classe, expor o conteúdo e aplicar algum teste escrito para os alunos. Durante a docência, provavelmente, esses docentes tiveram que selecionar determinadas práticas de ensino, que se encaixassem melhor em um período mais curto de aula, dispensando outras formas de exposição e aplicação do conteúdo (que poderiam ser mais produtivas).

Observando o uso dos espaços da escola, foi possível perceber que somente a sala de aula era utilizada. Segundo alguns educadores, outros espaços como o pátio foram utilizados, porém, pela falta de cooperação do corpo discente, a experimentação foi malograda, o que posicionou a sala de aula como o “único” lugar capacitado à passagem de conhecimento.

Sobre a infraestrutura e a disponibilidade de recursos, nem todas as escolas públicas brasileiras contam com salas especializadas e bem equipadas com instrumentos tecnológicos avançados (sala de vídeo ou de informática, por exemplo). A precarização do ensino público incide diretamente sobre o cotidiano dos educadores, constituindo-se talvez no principal fator causador de gradativo desânimo e paulatina indiferença entre alguns docentes.

Com isso, é possível perceber como esses fatores influenciam – indireta e diretamente – o professor nos momentos em que ele não só desenvolve determinadas práticas de ensino, mas também as aplica em sala de aula. Em cada experimento e tentativa de aplicação da prática de ensino, os saberes experienciais obtidos ao longo de sua docência, atuam e interferem sobre os seus procedimentos, assim como os trabalhos a serem desenvolvidos no interior da sala de aula.

Para concluir a observação sobre o objeto em questão, vale ser destacado um trecho importante – escrito pelo estudioso Fernando Seffner – acerca da articulação entre os saberes de caráter prático (saberes experienciais) e o ensino de História.

De acordo com o autor: “Os saberes da docência são em geral saberes de caráter prático. Constituem aquilo que um professor aprende ao longo dos anos de exercício docente, saberes muito diversos, em geral pouco sistematizados e pouco refletidos, pouco discutidos, pouco valorizados, mas essenciais para a gerência e condução das aulas e para a “sobrevivência” do professor no ambiente escolar. São os modos de gerir uma classe de alunos, as estratégias de avaliação dos conhecimentos, os conhecimentos acerca da cultura juvenil e das gírias adolescentes, os jogos de perguntas e respostas, as ações para manter a atenção dos alunos, os estratagemas para gerenciar conflitos e violências na sala de aula, o conhecimento das ênfases e pontos de maior interesse nos conteúdos de história, as sutilezas das regras disciplinares e do regimento escolar e sua aplicação em benefício da boa condução das aulas, (…) os procedimentos de exposição dos conteúdos, o conhecimento de fontes para exercícios e testes em História, o domínio do discurso pedagógico, o conhecimento da legislação educacional, a percepção do valor que tem o conhecimento para alunos e pais e os meios de usar melhor essa informação para atingir os objetivos das aulas de História, e um conjunto diverso e amplo de modos, meios, estratégias e conhecimentos de natureza pedagógica, prática e vivencial”.[4]

Finaliza, em breve, na PARTE III.

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Autor: 🤠Gabriel Zanni, historiador responsável pelo portal Logados na História.

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Referências:

[1] Maurice Tardif. Saberes Docentes e Formação Profissional. Petrópolis: Vozes, 2012, p. 71.

[2] Guenther Carlos Feitosa de Almeida. Os Saberes da Experiência como Princípio da Autoria Docente. Anais do VI Congresso Goiano de Ciências do Esporte, Goiânia 10 a 12 de Junho de 2009, p. 2.

[3] Dominique Julia. A cultura escolar como objeto histórico. Revista Brasileira de história da educação, v. 1, n. 1, 2012, p. 36.

[4] Fernando Seffner. Saberes da docência, saberes da disciplina e muitos imprevistos: Atravessamentos no território do ensino de História. In. BARROSO, V. et. al. (orgs.) Ensino de História: desafios contemporâneos. Porto Alegre: Ed. EST: Exclamação: Anpuh/RS, 2010, p. 2-3.

A POLÍTICA NA REFORMA DO ENSINO MÉDIO

O que se espera da educação? Dentre as tantas perguntas que podem nortear a reforma que, em breve, trará novas diretrizes ao ensino médio brasileiro, a que mais me parece fazer sentido é essa.

Para iniciar o debate que pretendo trazer, vou usar aqui três definições que considero importantes à discussão. A fonte é o dicionário do Google.

Política: habilidade no relacionar-se com os outros, tendo em vista a obtenção de resultados desejados.

Educação: aplicação dos métodos próprios para assegurar a formação e o desenvolvimento físico, intelectual e moral de um ser humano; pedagogia, didática, ensino.

Reforma: Mudança introduzida em algo para fins de aprimoramento e obtenção de melhores resultados.

A partir disso, percebamos o enorme impacto que existe em reformar a educação. Se partirmos do pressuposto de que a reforma se dará para a obtenção de melhores resultados temos aí um questionamento importante, afinal, resultados em que?

O adolescente hoje não tem mais os mesmos anseios que os adolescentes das gerações passadas. Se antes, no Brasil, a universidade era o caminho mais óbvio para conseguir uma condição de vida melhor, hoje os jovens pensam sim na USP e na UNICAMP, mas pensam também em alcançar seu sucesso ao tocar o negócio dos pais, estudar em universidades internacionais, morar um ano em outro país, fazer uma faculdade mais próxima da família, um curso técnico ou seguir carreiras que independam de um curso superior e tantas outras possibilidades que eu, da geração passada, nem consigo imaginar. Que tal ser um youtuber?

É fato então que as demandas são diferentes, e isso é importante, porque, no geral, não enxergo na educação brasileira uma oferta tão diferente da que existia nas décadas passadas. Será que estamos atendendo à demanda ou estamos forçando a aceitação do que temos oferecido? O que há é o embate entre as gerações, a do professor tentando convencer o aluno de que o currículo do ensino médio é importante e a do aluno tentando convencer o professor de que são outras as necessidades que o aluno espera que a escola contemple. Acredito, no entanto, que as visões dadas como antagônicas possam coexistir.

Sinceramente, vejo com excelentes olhos o que o currículo brasileiro oferece. Conhecimento vasto e multidisciplinar, que dá ao aluno uma visão muito ampla do mundo, só não sei se isso ainda é o bastante. O problema é que infinitas novas competências surgiram com as revoluções tecnológica e social de nossos dias, e essas estão de fora desse currículo, enquanto competências que não parecem mais fazer parte das necessidades educacionais estão presentes na escola e são requisitos para o sucesso escolar de um aluno.

Se esse contexto for realmente verdadeiro, precisamos mesmo de uma reforma na educação, para entregarmos aos alunos o que eles precisam para que se formem em sua plenitude. Esse seria, enfim, o resultado a ser melhorado. Como é o ensino médio o que mais sofre evasão, gera desinteresse e recebe críticas, talvez então realmente devamos começar por aí. Precisamos analisar e entender os pontos aos quais queremos nos dedicar e melhorar a partir dessa reforma, e isso é essencial. Os quadros políticos brasileiros, porém, são pouco claros, e isso nos traz uma enorme questão, pois são eles que definirão os efeitos da renovação educacional.

Sendo a política o conjunto de ações tomadas para alcançar objetivos, terá a política educacional do novo ensino médio a preocupação de ser a mais eficiente para a educação em seu sentido emancipatório ou terá por objetivo a reformulação do currículo para alcançar os objetivos dos grupos políticos que estejam desempenhando o poder no momento dessa reforma? Se a primeira for verdadeira, requer participação popular intensa e caráter apartidário, com o potencial de ser muito positiva. Se a segunda for verdadeira, será na verdade uma antirreforma. Não trará melhores resultados na formação dos estudantes, mas sim na contemplação de uma agenda política.

No caso da reforma apresentada, não é o caso de descreve-la aqui, a impressão que tenho é a de que vamos podar talentos, fragmentar o conhecimento e segregar ainda mais a sociedade, e, por isso, enquadro a proposta na classificação de antirreforma.

Os estudantes mais pobres, que precisam de um caminho mais rápido de acesso à renda, nesse novo modelo, estarão emancipados ou reféns do viés profissionalizante do ensino médio para que possam trabalhar com certo imediatismo? Os que se decidirem, aos catorze anos, por um dos ramos flexibilizados como o de ciências humanas, poderão se arrepender e perceber, aos dezessete, que suas ideias mudaram e se apaixonarem pelas biológicas? O aluno indeciso terá a oportunidade de debater mais profundamente cada área do conhecimento antes de tomar sua decisão? Qual a oportunidade de um aluno se interessar por uma disciplina que, até então, não fazia sentido, mas que no debate aprofundado passou a soar tão interessante, já que ele optou por reduzi-la em sua ramificação especializada? São essas as questões nas quais pensei em alguns minutos, durante a finalização desse texto, e elas, tão imediatistas, já me causam grande preocupação.

A impressão inicial é a de que o poder público responsabilizará os estudantes para que decidam definitivamente seu futuro antes de serem considerados aptos, pelo mesmo poder público, a dirigir, votar ou assistir ao novo filme do Deadpool. Soa como um contrassenso, mas é o que, aparentemente, será aprovado. Há política em cada uma de nossas ações, desde a forma como entoamos o bom dia aos colegas querendo mostrar o quão cansados estamos em agosto até o voto quando queremos eleger nossos representantes. Todos agem politicamente, o tempo todo em busca de seus interesses. O debate deve surgir então com a necessidade de desvendarmos quais os agentes e, principalmente, quais os interesses por trás desta dita reforma. Uma agenda política momentânea e pontual não pode determinar o que será da educação para as próximas décadas, a sociedade é dinâmica e requer um estudo muito mais profundo para ser praticada do que uma medida provisória assinada por um presidente provisório.

Para terminar, se educação é mesmo o conjunto de técnicas para o desenvolvimento pleno dos indivíduos e da sociedade, deveríamos sim atualizar o modelo escolar brasileiro, pois o mundo mudou muito desde que modelo atual foi imaginado. Há demandas socioemocionais, tecnológicas, éticas e sociais urgentes que deveriam ser introduzidas em nosso já rico currículo. Retirar do aluno, no entanto, o acesso ao conhecimento das ramificações que ele não escolher e prometer o aprofundamento em sua predileta é capcioso, uma vez que a privação de ensinamentos já trabalhados parece um retrocesso e o aprofundamento iria requerer espaço, investimentos, tecnologia, formação docente e pesquisa, todos muito incertos em nossa realidade atual e ainda mais incertos na realidade futura, em que o investimento em educação também se vê congelado com a PEC do teto de gastos.

Se precisamos reformar a nossa política educacional, nos resta responder ao questionamento inicial desse texto para saber claramente onde queremos chegar com a reforma e definir, afinal, o que esperamos de nossa educação. Assim sendo, poderemos agir da melhor forma possível para que a definição apresentada aqui possa ser um interessante ponto de partida para a renovação do ensino: o desenvolvimento pleno.

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Autor: 😎Guilherme Borçal, geógrafo, professor de Ensino Médio e cursinho pré-vestibular.

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PRÁTICA DO ENSINO I

OS SABERES DA EXPERIÊNCIA NO ENSINO (DE HISTÓRIA) – PARTE I DE III

O problema escolhido para esse artigo é a relação dos saberes da experiência do professor, obtidos durante a docência, com as suas práticas de ensino de História. O trabalho terá como objetivos gerais: a compreensão e a definição do que são os saberes experienciais; a busca e o entendimento dos saberes mobilizados a partir da experiência do docente, observando de que modo eles influenciam as atividades do educador.

A partir da leitura de uma série de trabalhos acadêmicos, percebe-se o quanto este tema vem crescendo em relevância no campo das Ciências da Educação. Autores como Tardif, Nóvoa, entre outros, contribuíram ao entendimento sobre como as experiências formam um conjunto essencial de conhecimentos que orientam as práticas de um determinado professor. Em virtude disso, a pesquisa vem com a missão de observar, na prática, como os saberes da experiência afetam ou influenciam as atividades e as técnicas do professor de História.

Tendo esses elementos em mente, a pergunta central e norteadora deste artigo será: os saberes da experiência influenciaram e influenciam o ensino de História?

Antes de aprofundarmos a análise, cabe, em primeiro lugar, esclarecer o que são os saberes experienciais. Ao longo dos anos de trabalho de um educador, diversas experiências e ricas situações são vividas por ele. Cada uma delas oferece uma gama variada de saberes e técnicas, que serão incorporadas (ou não) no cotidiano do docente, compondo assim o seu repertório pedagógico diário.

Segundo Tardif, “o professor ideal é alguém que deve conhecer sua matéria, sua disciplina e seu programa, além de possuir certos conhecimentos relativos às ciências da educação e a pedagogia e desenvolver um saber prático baseado em sua experiência cotidiana com os alunos”.[1] Focando nos saberes experienciais do professor, nota-se que eles foram adquiridos e construídos no cotidiano da sala de aula, da escola e de sua vida, comprovando que o educador se forma ao longo de sua trajetória pessoal e profissional.[2]

Lendo algumas pesquisas recentes sobre o lugar do educador no sistema educacional brasileiro, focando particularmente o caso dos professores de História, identificou-se que uma parte deles se mostra desanimada com as suas turmas, além de se mostrar pouco confiante em elaborar inovadoras e variadas práticas de ensino.

Baseado nisso, é possível elaborar determinadas perguntas, que nos ajudarão a entender as conexões entre o campo das experiências do educador e a prática docente. Dentre elas, quais experiências, ao longo da docência, fizeram com que o professor se acomodasse em relação ao ensino de História? Por que a persistência do tradicionalismo e a não confiança, ou melhor, o não investimento em práticas mais diversificadas de ensino? No que vale a pena arriscar? Em meios tradicionais que tendem a “ter sucesso”? Ou investir tempo e dedicação em novos métodos de ensino?

Para tentar responder às questões anteriores, algumas ideias foram levantadas. Dentre elas, elaborar uma “linha da docência” cujo objetivo é apresentar os experimentos logrados e malogrados, buscando apreender como estas experimentações influenciaram, ao longo do tempo, as ações e as atividades realizadas por determinado docente.

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Experimentos A e C:

As experiências que não obtiveram êxito são retiradas do plano de aula do docente, ficando os experimentos testados parados ao longo da docência. Não houve retorno a alguns deles, nem revisão seguida de uma nova tentativa da prática sem sucesso. As possíveis causas do insucesso destas experimentações, segundo os professores, foram a não cooperação dos estudantes, a não produtividade e o fraco desempenho dos alunos, entre outras.

O descompasso entre a produção acadêmica e o ensino de História na sala de aula, constitui outro exemplo das experimentações malogradas. Ao longo da docência, alguns professores pararam de trazer o saber histórico acadêmico para a sala de aula. Segundo um dos educadores, “o conhecimento produzido na academia é inaplicável ao contexto escolar, por ser muito complexo e prejudicial à aprendizagem dos estudantes”.

 

Experimentos B, D e E:

            As práticas de ensino que obtiveram êxito formam o conjunto de saberes experienciais do docente, as quais, frequentemente, são utilizadas pelo educador. Com o passar do tempo, a empolgação e o ânimo do início de sua carreira foram refreados pelas experiências malogradas em sala de aula, fazendo com que o professor permanecesse em uma certa zona de conforto, aplicando, dessa forma, modos “menos complicados” de ensino.

No geral, uma das experimentações bem-sucedidas é a forma de avaliação aplicada aos estudantes, a qual é sempre a mesma (teste dissertativo com perguntas elaboradas pelo professor), não havendo uma preocupação em desenvolver outras maneiras de avaliar a produção de cada aluno. Diante dessa prática, foi possível destacar dois grupos de estudantes, observando de que forma cada um se relaciona com a disciplina História. De um lado, há alguns educandos com notas baixas, demonstrando, possivelmente, que as práticas de ensino, assim como a avaliação, mobilizadas pelo professor não estão auxiliando a aprendizagem histórica desses alunos. De outro lado, existem alguns estudantes com notas altas e com desempenho satisfatório, indicando que estes alunos se adequaram ao método de ensino e avaliação desenvolvido pelo docente.

Entretanto, aprofundando a visão sobre os educandos com melhor desempenho, algumas questões são possíveis de ser elaboradas. Ora, estes alunos, durante as aulas, conseguiram entender o que é História e qual o objetivo da disciplina? Eles conheceram a sua metodologia? São capazes de pensar, repensar e questionar os conceitos? A consciência histórica foi construída e estabelecida em cada educando na sala de aula? Os estudantes estão trazendo suas experiências à sala de aula, articulando-as com o que estão aprendendo ao longo do curso de História? Diante dessas questões, nota-se que os estudantes com melhores notas são pouco críticos e passivos consumidores de um conhecimento acabado, não questionado e determinado pelo professor, evidenciando o fraco ou inexistente fazer histórico entre eles.

Continua na PARTE II.

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Autor: 🤠Gabriel Zanni, historiador responsável pelo portal Logados na História.

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Referências:

[1] Maurice Tardif. Saberes Docentes e Formação Profissional. Petrópolis: Vozes, 2012, p. 39.

[2] Marcos Antônio Caixeta Rassi; Selva Guimarães Fonseca. Saberes Docentes e Práticas de Ensino de História na Escola Fundamental e Média. Sæculum: Revista de História, João Pessoa, 2006, p. 109.

 

MÉTODO MONTESSORI: A PRÁTICA POR TRÁS DA TEORIA

Muitas pessoas escutam falar sobre o método Montessori mas não são familiarizadas com o assunto. Isso porque no Brasil seguiram-se, durante anos, algumas tentativas de implantação do sistema com pouco repercussão, tanto na rede particular como na rede pública, principalmente em São Paulo. Depois de anos e anos, hoje, o movimento Montessori está se tornando cada vez mais sólido e ganhando adeptos no público em geral, principalmente com a ajuda das redes sociais.

Quando me mudei para os EUA, em 2014, assim que me graduei como pedagoga, notei que em cada quarteirão do pais via-se uma escola Montessori. Achei curioso e resolvi me informar um pouco sobre o assunto, já que eu mesma não sabia absolutamente nada. Curiosamente, percebi, perguntando para americanos, que eles também não eram muito familiarizados, mesmo com tantas escolas montessorianas ao redor deles. Então comecei a ler sobre este método, principalmente com artigos online.

Via crianças de 3 a 6 anos em uma mesma sala de aula, em que os de 6 ensinam os de 3 e os de 3 ensinam os de 6. Também por isso, um bom professor para o método é o professor que menos influencie na sala de aula, que observe e deixe a criança aprender por si só. “Ah, mas nem na teoria esse método parece funcionar, imagina na pratica?!” Resolvi bater em uma das escolas e pedir para assistir a uma aula. Para minha surpresa, não foi tão fácil assim. Exames médicos e até minha ficha policial foi pedida só para algumas horinhas dentro da escola. Ainda estava muito curiosa para entender como tudo funcionava e para finalmente estar dentro de uma escola de educação infantil americana.

Totalmente diferente de uma escola regular, a escola Montessori é do tamanho da criança. As cadeiras, as mesas, prateleiras, tudo para que a criança tenha acesso dentro da sala de aula. Sentei num cantinho e comecei a observar, já julgando e duvidando que o método de fato funcionasse.

Até o momento em que vi um menino de 6 anos servindo seu próprio lanche da manhã (snack) com cereal e leite. Ele pegou a própria xícara, a própria colher, acrescentou o leite e começou a comer. Pegou uma faca (de verdade!), um pedaço de pão e passou a própria manteiga. Comeu. Quando terminou, foi limpar a própria bagunça. Lavar a própria louca. Mas sem querer, derrubou cereal no chão. Olhou ao redor, viu que a professora não estava de olho, deixou a sujeira no chão e saiu de perto. Para minha surpresa (e a do menino de 6 anos também), um garotinho de 3 anos apareceu com uma vassoura e pazinha (do tamanho dele) e começou a limpar a bagunça do amigo. O menino de 6 anos que fez a sujeira, viu a cena, parou o que estava fazendo, pegou outra vassoura e ajudou o de 3 a terminar de limpar sem que nenhuma palavra fosse trocada. Daí que eu entendi: muito mais do que aprender a contar, a ler e a escrever, a importância de se ter crianças de idades distintas em uma mesma sala de aula é a de que eles mesmos aprendem e ensinam moral, independência e autonomia sem a intervenção de um adulto.

Aquela cena me marcou muito. Eu observei que a professora na verdade assistia todo o ocorrido também, de canto de olho, mas não interferiu nas ações deles.

Frequentei a mesma escola, como observadora, por 3 meses. Foi quando decidi que queria ser uma professora montessori também.

O treinamento foi de um ano e literalmente uma lavagem cerebral. Tudo o que aprendi em 4 anos e meio de pedagogia foram praticamente apagados em um ano de treinamento montessori. Trata-se da ideia de que a criança é capaz de aprender sozinha. E é incrível!

A estrutura escolar mais comum hoje deriva de uma organização da época da Revolução Industrial e foi baseada em hierarquias rígidas e relações de poder verticalizadas – e não naquilo que era melhor para o desenvolvimento da criança. Maria Montessori, por meio da constante observação das ações das crianças, desenvolveu as características de uma educação que, sendo eficiente do ponto de vista do conteúdo trabalhado, também colabora constantemente para a construção do equilíbrio interior e da felicidade na vida da criança e do adolescente.

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👩🏻Bruna Pastro, pedagoga especializada no método Montessori.

Bruna Pastro

INTERESSE PELA LEITURA

Como criar o interesse das crianças pela leitura?

É muito comum que pais de alunos em fase de alfabetização procurem o professor de seus filhos pedindo orientação para ajudá-los a lerem em casa. Percebe-se uma grande ansiedade deles em relação a aprendizagem leitora de seus filhos. Entretanto, não existe uma receita para isso! Criar um percurso leitor não é tarefa fácil, inclusive, acredito que esse seja uns dos grandes desafios que nós professores vivenciamos em sala de aula.

Sempre me pergunto “Que situações tenho oferecido no dia a dia dos meus alunos que favorecem a construção de uma relação prazerosa com a leitura?”. Talvez, refletir sobre isso, seja uma forma de repensarmos o lugar que nós adultos colocamos a leitura nas nossas vidas. Da mesma forma que é quase impossível ensinar uma criança comer coisas saudáveis só comendo fast food, fica bem complicado querer que a criança leia, se não sou um modelo leitor para ela. Portanto, acredito que um bom primeiro passo seja ler com elas e ler para elas.

Apesar de ser tarefa da escola a formação de leitores competentes e autônomos, a leitura realizada pelas famílias em diferentes circunstâncias, favorece muito a ampliação dessa competência.

Uma situação que incentiva o interesse e o hábito leitor nas crianças desde muito cedo é o acesso e a livre manipulação dos livros. Através deles, de suas ilustrações, palavras, marcas do autor ou até pela voz do leitor, as crianças se encantam e se sentem cada vez mais convidadas a desbravar essa infinidade de experiências que as leituras podem proporcionar. Elas podem entrar e sair de mundos e personagens a hora que quiserem dependendo apenas de sua própria imaginação.

Dessa forma, adquirir títulos variados, frequentar livrarias e bibliotecas para conhecer diferentes acervos, emprestar ou trocar livros com colegas e familiares, ir a rodas de contação de histórias são vivências que vão colocando o livro e a leitura em um lugar valorizado e apreciado pelos pequenos leitores.

Na minha vivência em sala de aula, percebo que proporcionar momentos de leitura que não sejam apenas vinculados à aprendizagem de conteúdos desperta nas crianças o desejo de ler cada vez mais. Para além disso, vejo que estreita as relações e os vínculos, estimula o ingresso ao imaginário e amplia o diálogo entre a criança e a realidade. E cada vez mais, através das rodas de leitura e do manuseio diário dos livros, as crianças vão se tornando mais protagonistas e autônomas na construção do seu próprio percurso leitor.

Então, ser modelo para as crianças, ler com elas e para elas e deixá-las ter mais acesso aos livros é suficiente para incentivá-las a ler? Como disse inicialmente, não se pode garantir que isso aconteça, porque não existe um roteiro pronto a ser seguido, mas, reforço que criar momentos interessantes de leitura, conversar sobre os livros e personagens, compartilhar as impressões e gostos, e fazer da leitura um hábito familiar, um momento gostoso, sem dúvida colabora para a formação de um leitor mais assíduo e autônomo.

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Autora: 👧🏼Keyth Torelli, professora do 1° ano do Ensino Fundamental.

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Referências:

COLOMER, Teresa. Andar entre livros: A leitura literária na escola. São Paulo: Global, 2007.

ZILBERMAN, Regina. A literatura Infantil na Escola. São Paulo: Global, 2003