IDEOLOGIA, POLÍTICA E EDUCAÇÃO II

Neste debate, utilizaremos definições apresentadas no post anterior, de título IDEOLOGIA, POLÍTICA E EDUCAÇÃO I. Se ainda não viu, corra lá antes de começar por aqui!

As escolas são ambientes de aprendizagem completa: não se deve aprender apenas os conteúdos pertencentes ao currículo escolar, mas também é neste local que as crianças e adolescentes têm contato com outros ideários (conjunto de ideias) diferentes do familiar. Assim, a formação do indivíduo social é possível a partir dessa socialização, podendo então começar a construir sua própria personalidade dentro da interação entre alunos e também com seus professores.

Naturalmente, como consequência, os indivíduos inseridos em meios de relação interpessoal se transformam em seres que influenciam e são influenciados pelos demais. Isso é fazer política!

Conheça alguns temas que, direta ou indiretamente, devem ser trabalhados em sala de aula (contrariando propostas do projeto de lei Escola sem Partido, arquivado no Congresso), pois agregam valor à construção de uma sociedade mais justa e consciente.

  • gravidez na adolescência
  • apenas 5% do total dos prêmios Nobel foram laureados a mulheres
  • identidade de gênero
  • socialismo versus capitalismo
  • as Cruzadas e a disputa entre cristianismo e islamismo
  • governo militar de 1964 no Brasil
  • darwinismo versus criacionismo
  • preconceito
  • doenças sexualmente transmissíveis
  • rompimento de paradigmas da Igreja católica no Renascimento
  • análise política de governos anteriores
  • movimento Diretas Já
  • Martin Luther King e os direitos civis dos negros nos EUA
  • relacionamento do judeu Albert Einstein com o governo alemão

Esses temas não são importantes? Todos fazem parte apenas do passado? Há alguma influência deles em nossa sociedade atualmente? Que risco corremos em não abrir essas discussões?

Seguindo a definição de Marilena Chauí, estes temas não enfatizam uma ideologia de dominação e exclusão; ao contrário, fortalecem a igualdade e as argumentações por diferentes pontos de vista.

O Escola sem Partido propunha um possível cenário escolar no qual os educadores, que fazem parte da alma das escolas, trabalhariam com insegurança, prejudicando o aprendizado do corpo discente. Como diz Paulo Freire, para criar possibilidades de aprendizado, o ambiente escolar deve ser favorável e deve promover convivência social positiva. A escola não pode ser tomada por vigilância e medo.

Neste contexto, quem sai mais prejudicado? Obviamente o aluno. Ele deixa de aprender, de conhecer, de respeitar. Se o aluno sai prejudicado, a educação de um país fica comprometida por gerações. Excluir aprendizados sobre história, por exemplo, pode ser extremamente prejudicial. Afinal, já dizia Heródoto: “Pensar o passado para compreender o presente e idealizar o futuro”. Se deixarmos de lado questões como as Cruzadas, o período renascentista, saberes sobre Martin Luther King, a ditadura no Brasil, como poderemos criar cidadãos que, através do conhecimento histórico, lutem para evitar a repetição de erros do passado rumo a um futuro melhor?

Ademais do conhecimento histórico, entrar em contato com temas tidos como tabus, contribui para sair do senso comum, formular uma opinião própria, respeitar opiniões diferentes da sua, saber embasar seus argumentos em debates: aí está a emancipação individual e social. Os professores não podem ser proibidos de debater sobre política. Os alunos não podem deixar de buscar autonomia e conhecimento.

Como grave consequência de um ambiente neutro de ideias, os jovens irão tardar a criar um senso de criticidade frente a dizeres alheios, interrompendo o processo para deixarem de ser pessoas facilmente influenciáveis. Ouvir alguém falar sobre política ou opção sexual não “converterá” ninguém. Mesmo porque somos todos iguais, não existe lado de cá ou de lá.

É preciso ter contato com outros ideários, para ampliar o espectro de informações. É preciso contribuir para o processo de autonomia/liberdade para estar seguro das suas opiniões e para saber lidar educadamente e socialmente com a opinião do outro. Características pessoais que, infelizmente, estão cada vez mais em falta em nossa sociedade.

▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪

Autores: 👩‍🔬Isabella Marchi Coelho e 🤓Rafael Pellizzer, estudante apaixonada por ciências e coordenador pedagógico, respectivamente.


Referências:

IDEOLOGIA, POLÍTICA E EDUCAÇÃO

Café Filosófico CPFL – Bruno Falciano

IDEOLOGIA, POLÍTICA E EDUCAÇÃO I

Qual é a sua definição de IDEOLOGIA, POLÍTICA e de EDUCAÇÂO? Veremos a seguir que são tantas as maneiras de explicar esses conceitos que, sem interpretação e sem argumentação, a base do CONHECIMENTO (pessoal e social) fica comprometida.

Que não exista o certo ou o errado, mas que exista o respeito e a liberdade para construirmos juntos uma sociedade melhor.

Leia as definições e pensamentos abaixo, segundo alguns estudiosos, para entrar no debate que começaremos no próximo post!

Ideologia (e ideário):

  • WEBER, Max: ideologia é um conjunto de ideias/ações de um indivíduo, orientado pelas ideias/ações dos outros através de um processo de comunicação;
  • TRACY, Destutt de: é a ciência que atribui a origem das ideias humanas às percepções sensoriais do mundo externo;
  • ALTHUSSER, Louis: ideologia não reflete o mundo real mas representa a relação imaginária entre os indivíduos para o mundo real; relação esta que depende da linguagem e das relações construídas;
  • CHAUÍ, Marilena: ideologia é um ideário (conjunto de ideias) histórico, social e político que oculta a realidade como forma de manter a dominação política, a exploração econômica e a desigualdade social.

Política (e poder):

  • ARENDT, Hannah: política é sinônimo de liberdade, é aparecermos de forma singular uns para os outros em ações e palavras dentro do âmbito público, na garantia da pluralidade humana que consiste na convivência dos diferentes;
  • HOBBES, Thomas: política é quando conhecemos o mundo exterior a partir das impressões sensoriais que temos dele, dentro de uma natureza humana voltada ao interesse próprio;
  • ARISTÓTELES: política é a ciência que tem por objetivo a felicidade humana e divide-se em ética – preocupação com a felicidade individual do homem, e em política propriamente dita – preocupação com a felicidade coletiva;
  • BOBBIO, Norberto: poder político diz respeito ao poder que um homem pode exercer sobre outros, a exemplo da relação entre governante e governados, sempre legitimado por algum motivo, como: tradição (poder de pai, paternalista), despótico (autoritário, exercido por um rei, uma ditadura) ou aquele que é dado pelo consenso (sendo este último um modelo de governo esperado).

Educação (e ensino):

  • KANT, Immanuel: educar, além de ser uma arte, é um processo que direciona o homem para a liberdade;
  • SAVIANI, Demerval: educação é a produção do saber, partindo do saber espontâneo até o saber sistematizado, da cultura popular à cultura erudita;
  • DEWEY, John: a educação é um processo social, é desenvolvimento. Não é a preparação para a vida, é a própria vida;
  • FREIRE, Paulo: ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua produção e construção.

Está preparado? Quer contribuir? Vamos falar de educação?

Continuaremos no próximo post!

▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪

Autores: 👩‍🔬Isabella Marchi Coelho e 🤓Rafael Pellizzer, estudante apaixonada por ciências e coordenador pedagógico, respectivamente.

rafael

Referências:

RIBEIRO, Sergio A; ZANCANARO, Lourenço. Educação para a liberdade – uma perspectiva kantiana. Disponível em: https://saocamilo-sp.br/assets/artigo/bioethikos/82/Art11.pdf, acesso em 04/12

SANTOS, Adriana dos. Que é educação segundo Demerval Saviani. Disponível em: https://www.webartigos.com/artigos/que-e-educacao-segundo-demerval-saviani/39836/, acesso em 04/12

CHAUÍ, Marilena. O que é ideologia. Disponível em: https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/388158/mod_resource/content/1/Texto%2014%20-%20O%20que%20%C3%A9%20ideologia%20-%20M.%20Chau%C3%AD.pdf, acesso em 04/12

VICENTE, João; COELHO, Cátia P. O legado de Hannah Arendt para a política brasileira. Disponível em: https://www.sabedoriapolitica.com.br/products/o-legado-de-hannah-arendt-para-a-politica-brasileira/, acesso em 04/12.

RIBEIRO, Paulo Silvino. Ideia política de Norberto Bobbio. Disponível em: https://brasilescola.uol.com.br/sociologia/ideia-politica-norberto-bobbio.htm, acesso em 04/12.

QUEIROZ, Victor. Althusser: sobre a ideologia. Disponível em: https://colunastortas.com.br/althusser-sobre-a-ideologia/, acesso em 04/12

ESCOLA x PENITENCIÁRIA

O abandono final da juventude brasileira

Não vamos, como sociedade, negar a existência da criminalidade infanto-juvenil. Não sejamos fanáticos, no entanto. Buscar vingança para episódios pessoais não é justiça e nem diminui a insegurança pública. Precisamos resolver o problema, e não seus sintomas.

Comecemos a análise pelo que há de mais básico em nossa estruturação social, o dinheiro. Não existe detento no mundo que não gere imediatamente gastos públicos para a sua manutenção. Em qualquer país em que se queira analisar existe um gasto para que uma pessoa seja encarcerada, nem que tenhamos que nos ater ao gasto de combustível de uma viatura, mas ele está lá. Pois bem, pressupondo que diminuamos erradamente a idade penal brasileira, sugere-se que façamos cortes em que setor da nossa sociedade para que possamos construir e manter novos presídios, profissionais e prisioneiros? Suponho que esta seja uma equação difícil e que por si só torna essa redução inconveniente, mas este argumento isolado é raso e breve.

O que chama mais a atenção para a falha que seria esta decisão é o fato de que de todos os países que reduziram suas idades penais mínimas, absolutamente nenhum obteve redução da criminalidade. Se nosso objetivo é criar uma sociedade mais segura, o ponto que se repete internacionalmente nas nações que alcançaram esse cenário é a educação de qualidade.

Estudos de caso como base para a repetição de um modelo, no entanto, são sempre um fracasso, pois um olhar superficial para compreender algo tão complexo seria perder-se entre as características de cada local; então, dizer que a Bolívia tem idade penal de dezesseis anos não justifica diminuir a brasileira, pois o Japão tem a maioridade penal em vinte e um anos, e isso também não justifica aumentar a nossa. Temos que olhar de duas formas: a escala global para compreender o fenômeno da criminalidade no mundo e depois sim, pensarmos no nosso caso. Apenas copiar ideias teria como destino de um projeto penitenciário uma única possibilidade: a falha. Nossa realidade é única e deve, ainda que à luz de experiências internacionais, ser analisada como um cenário específico e ímpar, que requer adaptações precisas em suas políticas públicas.

Costumamos dizer que o sistema penitenciário brasileiro não funciona o que, no fundo, é verdade. Não funciona para punir parentes de autoridades ou para as próprias autoridades. Não funciona para seu objetivo primordial, que é recuperar o indivíduo como agente social. Em geral 70% das pessoas que estiveram encarceradas voltam a cometer crimes em nosso país. É uma escola do crime, onde o ladrão de galinhas arrependido vai conviver com o cabeça do crime organizado. É ali, com certeza, que não quero nossas crianças. Neste aspecto, podemos criticar nossas penitenciárias, porém, dizer que a lei no Brasil não pune (o pobre) é um erro básico. Temos cadeias superlotadas. Todas. Punimos excessivamente. Onde mais poremos pessoas? Simplesmente não há espaço físico. O que parece mais coerente é evitar que novos criminosos surjam.

Sinto, mas é hipócrita pedir cadeia ao menor assaltante no semáforo e não aos donos de bar que vendem bebida alcoólica aos mesmos menores, ou os que chegam de carrão e compram sua droga das mãos de crianças. Se quisermos alongar o debate, sonegar impostos, beber antes de dirigir dirigir e consumir produtos “piratas” também são crimes, mas o objetivo aqui não é definir o que é crime e sim proteger os jovens. O empenho real desse texto é pensar em como persuadir o jovem marginalizado a viver a vida pelo viés da qualificação e do emprego, e de que isso vale a pena. Fechar a fábrica de criminosos que nosso país se tornou.

Enquanto nossa educação for tratada como o apêndice e enquanto o caminho criminoso for mais fácil para que a criança não seja condenada à severa punição da exclusão social ou a de seu próprio grupo, seja por não poder ter o tênis que os outros têm ou por não usar o celular que os outros usam, enquanto não percebermos que nossas cidades segregacionistas se transformaram em fábricas de criminosos, não vai adiantar levantar a bandeira da redução da maioridade penal. A cada preso, um novo jovem fora da lei surgirá.

Ver o pai procurar emprego dia após dia, voltar decepcionado e ter o medo de ser o filho escolhido para passar fome naquela noite não é exatamente o incentivo social ideal para que o caminho “qualificação – emprego” seja adotado. A qualificação é difícil e o emprego improvável.

Neste contexto, sejamos realistas, ninguém terá medo de punição. Pense no caminho: acordar para ir a uma escola onde talvez haja um professor, para talvez ter aulas e talvez, um dia, se formar para, talvez, arrumar um emprego e talvez receber um salário mínimo de miséria. Me perdoe a repetição, mas talvez a falta de esperança seja uma “pena de vida” muito mais dura do que a do encarceramento, e quem a cumpre está disposto a arriscar.

Prenderemos aos 16. Amanhã aos 14, depois aos 12 e aos 10, até que os sádicos queiram eliminar a idade mínima, sem nunca pensar que o sucesso na redução da criminalidade vem sempre de exemplos baseados em melhorias na educação e no emprego, nunca na punição. Nação que não qualifica para o mercado de trabalho qualifica, em termos gerais, para “outro tipo de mercado”. Quando é que vamos criar um sistema educacional que dispute o jovem com a criminalidade e vença? Quando nossa educação será relevante na construção de um futuro? E que futuro será esse?

O jovem de classe baixa precisa de compreensão e atenção. Quem tem oferecido isso é o crime organizado.

Rio de Janeiro, um morro qualquer. Dia frio. O carrão diminui a velocidade e começa a acompanhar dois jovens de quinze anos, que usavam o uniforme surrado da escola pública – camiseta, bermuda e chinelo. Eles voltam da escola, a aula foi suspensa. Tiroteio. É uma pena, eles queriam a merenda, afinal, almoço hoje não vai ter.

“E aí, molecada. Tão com fome? Frio? De novo…

Pai sumido e mãe desempregada, né? Não tá fácil pra ninguém…

Entra no carro, vamos ali no shopping comer um lanche. Vocês escolhem uma blusa de frio e um tênis legal cada um. Um celular pra cada um falar no whatsapp com os amigos. Aí vocês não vão mais pra escola, não. Nunca aprenderam nada mesmo!

Fica ali, na entrada da favela sentadinho, quando a polícia chegar vocês estouram um rojão e saem correndo. Mas tem que ser todo dia. Quarenta ´conto´ por dia, tá bom? Valeu!”

 O “correto” é recusar o aliciamento. Óbvio que na prática o “correto” não acontece.

Enquanto formos (in)diretamente administrados pelo mercado, inclusive da educação e da segurança, que são muito lucrativos, não poderemos reclamar da transformação destes fatores em mercadorias caras e de pouco acesso, nem portanto, das consequências desse panorama.

A gentrificação que acompanhamos no espaço urbano não enobrece o morador, mas encarece o lugar. Nem todos podem se adequar ao caríssimo espaço imposto pelo sistema, logo não podem pagar por essas mercadorias, ficando renegados aos propositalmente péssimos sistemas públicos. Quem vai comprar educação se a pública for boa? Pedir dedicação ao mercado de trabalho para o adolescente que viveu situações de fome, educação precária, falta de atenção e abandono é como pedir para alguém que nunca viu a água aprenda a nadar sendo jogado em um redemoinho. Não bastassem todas as dificuldades óbvias, há fatores como o ineditismo e a incompatibilidade da bagagem de incertezas com a necessidade de uma rápida e improvável adaptação ao ambiente formal e hierárquico do trabalho. O crime que o rodeou na infância toda agora oferece um caminho mais provável de estabilização financeira. Esse jovem, diferente do “fracassado” pai, que ao buscar trabalho nunca trouxe o que a família precisou para se desenvolver, quer experimentar a sociedade do consumo que lhe é imposta. Talvez ele não se torne um adulto, é verdade, mas ele já não seria um adulto inexistente para todo o resto da sociedade, de qualquer forma?

Se quisermos destruir a criminalidade juvenil, e eu quero, precisamos tratar com mais atenção a inserção desses jovens em uma realidade que não os faça pensar que o risco de serem baleados em um tiroteio ou presos numa perseguição seja razoável frente às improbabilidades que sua vida adulta lhes trará. Isso vem da educação. Do emprego e da renda também, é claro, mas o requisito para estes é a educação pública de qualidade.

Antes que surjam tabelas erradas, 79% de 60 países analisados por uma pesquisa da UNICEF adotam a idade penal aos 18. Os outros 21% dividem-se entre idades maiores e menores que 18, não são todas menores. A Alemanha desistiu da diminuição e a Espanha voltou aos 18 após fracasso com a diminuição.

▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪

Autor: 😎Guilherme Borçal, geógrafo, professor de Ensino Médio e cursinho pré-vestibular.

1112

Referência:

http://www.crianca.mppr.mp.br/arquivos/File/idade_penal/unicef_id_penal_nov2007_completo.pdf

 

FRACASSO ESCOLAR V

Parte V de V

Conclusões finais

Diante das observações anteriores nas partes I, II, III e IV, assim como das análises e questionamentos feitos pelos autores apresentados no quadro teórico, é possível estabelecer algumas conclusões finais desta pesquisa.

Em primeiro lugar, o fracasso escolar não está restrito somente aos alunos e professores (assim como, de maneira equivocada, muitos indivíduos propagam), mas sim a todos que participam do processo de escolarização. Olhar para o “aluno problemático” ou para o “professor incompetente” somente traz observações preconceituosas, não auxiliando no entendimento da complexa trama que envolve o problema do fracasso escolar. Existe, portanto, uma tendência negativa de encontrar um “culpado” para o fracasso escolar, sendo que o fenômeno é amplo e multidimensional.

Em segundo lugar, vivendo e fazendo parte de uma sociedade excludente e desigual, a escola tornou-se um ambiente em que a exclusão e a desigualdade não estão só presentes, mas também reproduzem inúmeras formas de preconceito e injustiças no seu interior, entre os sujeitos escolares (professores, alunos, direção e coordenação).

O discurso atual sobre a educação pública é o mais negativo possível. Durante o estágio, afirmações foram ouvidas como: “Alunos vagabundos! Não querem nada com nada! Não querem aprender! Só servem pra dar problema e tumultuar! Já são casos perdidos! Perda de tempo tentar melhorá-los!”

O problema não só reside no discurso extremamente preconceituoso. O maior prejuízo, o dano mais cruel são os alunos internalizarem este discurso. Em um debate elaborado na escola, pude ouvir alunos dizendo: “Professor, eu sou burro, não consigo aprender…” “Sou vagabundo mesmo…” “Não tenho mais vontade de estudar, porque já sei que não tenho capacidade pra nada.”

Ouvir isso é muito triste. Alunos, tão jovens, que já absorveram todo este discurso preconceituoso, o qual prejudica não só a sua aprendizagem, mas também a formação de sua identidade.

A criança de hoje será o adulto de amanhã. Segundo Dante Moreira Leite, a escola é um dos campos mais importantes à formação da identidade de um indivíduo.[1]
Ouvir que “não passa de um vagabundo(a) e de um garoto(a) burro(a)” durante a vida escolar, formará que tipo de indivíduo no futuro?

Antes das políticas públicas e de qualquer incentivo à educação, devemos pensar em propostas de combate ao discurso maligno e cruel que tem destruído o potencial de cada estudante. Isto significa mudar e combater cada parte preconceituosa da mentalidade social em que estamos, infelizmente, inseridos e sendo influenciados.

▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪

Autor: 🤠Gabriel Zanni, historiador responsável pelo portal Logados na História.

gabriel

Referências e Bibliografia:

COLLARES, Cecília A. L.; MOYSÉS, M. Aparecida A. Preconceitos no cotidiano escolar: ensino e medicalização. São Paulo: Cortez, 1996.

FERRARO, Alceu R. Escolarização no Brasil na ótica da Exclusão. In: Fracasso Escolar uma perspectiva multicultural. Porto Alegre: Artmed, 2004.

FRELLER, Cíntia C. O trabalho com os professores. Histórias de indisciplina escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2001.

FRELLER, Cíntia C. O trabalho com os alunos.. Histórias de indisciplina escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2001.

LEITE, Dante Moreira. Educação e Relações Interpessoais. In (org.) M. H. Patto: Introdução à Psicologia Escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997, 3ª. ed.

PATTO, Maria Helena Souza. Raízes históricas das concepções sobre o fracasso escolar: o triunfo de uma classe e sua visão de mundo. In: A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2008, 3ª. Ed.

 

[1] Dante Moreira Leite. Educação e Relações Interpessoais. In (org.) M. H. Patto: Introdução à Psicologia Escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997, 3ª. ed., p. 304.

FRACASSO ESCOLAR II

Parte II de V

Buscando uma literatura mais profunda sobre o problema do “fracasso escolar”

 Para trazer uma maior profundidade à análise proposta, foi composto um quadro teórico que conta com importantes autores e textos de sua autoria. Dentre eles, Cecília A. L. Collares e M. Aparecida A. Moysés (autoras do texto Preconceitos no cotidiano escolar: ensino e medicalização), Cíntia Freller (autora dos capítulos O trabalho com os alunos e O trabalho com os professores, inserido no livro Histórias de indisciplina escolar), Dante Moreira Leite (autor do texto Educação e Relações Interpessoais), Alceu Ferraro (autor do texto Escolarização no Brasil na ótica da Exclusão) e Maria Helena Souza Patto (autora da obra A produção do fracasso escolar).

A partir do texto Preconceitos no cotidiano escolar: ensino e medicalização, cuja autoria é de Cecília A. L. Collares e M. Aparecida A. Moysés, algumas questões importantes foram levantadas ao longo da pesquisa, tais como: a “anormalização” do aluno e a produção do “fracasso escolar”, a necessidade de ir além do senso comum e demolir as barreiras que impedem o sucesso escolar dos estudantes.

A “anormalização” de um aluno que tem dificuldades (como o Reginaldo, estudante analisado pelas autoras), ainda continua fortemente presente nas escolas públicas brasileiras. Muitos educandos vêm sendo orientados a encontrar ajuda médica ou psicológica para que seus “problemas” sejam solucionados. Durante o estágio, foi possível observar essas atitudes entre a equipe escolar, a qual utilizava semelhante discurso ao que é evidenciado pelas autoras no estudo. Consequentemente, assim como o Reginaldo (educando que representa grande parte dos alunos cujas diferenças são “anormalizadas”, de forma preconceituosa, pela equipe escolar), alguns alunos da escola em que esta pesquisa foi realizada, infelizmente, internalizaram os “diagnósticos” equivocados e preconceituosos a respeito de si mesmos, favorecendo, portanto, a produção de alunos em situação de fracasso.[1]

A necessidade de ir além do senso comum tornou-se o “motor” deste trabalho, ao longo do estágio. Collares e Moysés propõem aos profissionais da educação que eles passem a olhar mais para o indivíduo e seu cotidiano, afastando-se das explicações “dogmáticas” e carregadas de preconceito.[2] A partir disso, as barreiras que impedem o sucesso escolar dos estudantes começarão a ser abaladas e, posteriormente, demolidas.

Com base no texto O trabalho com os professores, cuja autoria é de Cíntia Freller, alguns elementos significativos foram destacados. Dentre eles, o “aluno ideal”, o uso do preconceito como forma de se ausentar da culpa pelo “fracasso escolar” e o desânimo dos docentes.

Em seu estudo, Freller entrevista alguns professores, objetivando saber qual seria o “aluno ideal” para eles. De acordo com as falas de cada educador, este tipo de estudante seria alguém que não se movimenta muito em sala de aula, somente fala quando permitido e autorizado pelo docente, cumpre as tarefas, entre outras características que definem o “melhor” aluno segundo as suas concepções.[3] Assim como foi evidenciado na escola em que a autora realizou sua investigação, durante o estágio, foi possível ouvir falas semelhantes dos professores, que não só idealizavam um tipo de aluno, mas também enalteciam aqueles educandos que se aproximavam ao “modelo ideal”.

Sobre o uso do preconceito como forma de se ausentar da culpa pelo “fracasso escolar”, Freller percebe que, embora a equipe escolar reconheça os problemas derivados da instituição e das práticas escolares inadequadas, ela insiste em atribuir as causas das dificuldades às famílias (“famílias desestruturadas produzem crianças sem educação”) e à condição socioeconômica do aluno (a pobreza como o “fator principal” do atraso e incapacidade para aprender do educando)[4]. Isto foi observado, muitas vezes, entre os testemunhos orais de alguns professores, coordenadores e diretores, ao longo do estágio.

Freller, ao longo de sua pesquisa, encontra sérios fatores que agravam as situações produtoras de “fracasso escolar”, por exemplo, diante de uma série de experiências malogradas e frustrantes, o professor passa a ficar – cada vez mais – desanimado, gerando um quadro de descaso em relação ao corpo discente. O baixo salário, as péssimas condições de trabalho, a desvalorização de sua profissão, entre outros fatores alimentam e recrudescem sentimentos como o desânimo, a impotência e a apatia entre a classe docente. Durante a pesquisa, foi percebido o quanto a citação de Freller é verdadeira: “ao se defrontarem com os limites de seu projeto normativo, e de ensino, os professores deslizam para práticas opostas: descompromisso, pouco envolvimento, apatia e descaso”.[5]

A partir do texto O trabalho com os alunos, cuja autoria é de Cíntia Freller, um elemento muito importante auxiliou as observações: o desejo de participação dos alunos no processo de escolarização. Contrariando a visão preconceituosa de alguns membros da equipe escolar de que os estudantes não estão preocupados com a escola, a autora mostra que mesmo sofrendo exclusão, preconceito e humilhação no interior da unidade de ensino, os educandos continuam a frequentando, procurando conquistar um lugar nessa instituição.[6]

Baseado no texto de Dante Moreira Leite, Educação e Relações Interpessoais, algumas consideráveis questões foram ressaltadas e que, também, muito ajudaram nas observações, durante o estágio. Dentre elas, a homogeneização de um corpo discente heterogêneo, os “extremos” em sala de aula e o tratamento conferido ao estudante “problemático”, o qual produz um aluno desanimado em relação à sua escolarização.

Leite mostra de que maneira, na maioria dos casos, o aluno não tem possibilidades de se identificar corretamente em sala de aula, assim como na escola. O processo educativo é feito para um grande número de educandos e, por isso, os alunos são tratados como “grupo”, não como sujeitos distintos entre si. De acordo com o texto: “(…) poucos alunos conseguem ser percebidos, ou poucos conseguem identificar-se através do professor: deste não recebe de volta a própria imagem, a fim de que possam saber quem e como são”.[7] Com isso, a submissão de um corpo discente heterogêneo a um sistema homogêneo é negativa, por não relevar as qualidades e as funcionalidades particulares de cada educando.

Elemento também visto, ao longo do estágio, foi a acentuação dos “extremos” em sala de aula. De acordo com Leite, existem alguns tipos de alunos que são identificados pelos professores. São aqueles que possuem características que ora obtêm a simpatia dos educadores, ora criam relações conflituosas com o corpo docente. Baseado no texto: “(…) a grande maioria é ignorada, e são percebidos apenas os extremos; de um lado, aqueles que apresentam as qualidades mais admiradas pelo professor, de outro, os que apresentam as qualidades mais rejeitadas”.[8] Com isso, a tendência é de que se acentuem os pontos positivos e negativos de cada lado. Enquanto o aluno “aprovado” pelos professores busca melhorar as suas qualidades, objetivando uma maior admiração por parte dos educadores, o aluno rejeitado “tende a apresentar as qualidades opostas às exibidas pelo professor, pois é difícil alguém identificar-se com quem rejeita”.[9] Com base nesses elementos, foi possível ver, durante a pesquisa, uma forte polarização dentro da sala de aula entre os “ajustados” e “capacitados” de um lado, os “anormais” e “rejeitados” de outro lado. Analisando esta divisão, Leite aponta: “No caso do bom, como no caso do mau aluno, forma-se um círculo vicioso, em que os bons são cada vez melhores, e os maus cada vez piores”.[10] Em algumas turmas da Escola Estadual Coronel Siqueira de Moraes, infelizmente, alguns alunos que enfrentam dificuldades estão, passivamente, em processo de aceitação das visões “negativas” acerca de si mesmos, prejudicando-os ainda mais em sua escolarização, já que, de acordo com as palavras do autor, “se ocorre a acentuação das qualidades indesejáveis, é frequentemente impossível fugir a elas. (…) uma vez classificado como delinquente, o indivíduo não encontra, em si ou nos outros, elementos para buscar uma outra identificação”.[11]

O texto de Alceu Ferraro, Escolarização no Brasil na ótica da Exclusão, trouxe uma maior amplitude para as observações sobre o fracasso escolar, durante o estágio. O autor parte da ideia de que o problema da exclusão não pode se reduzir a políticas públicas e medidas de universalização do acesso à escola. Mesmo sendo positiva a inclusão de alunos excluídos da escola, ela não é eficiente para que se efetive o direito à educação. De acordo com os dados levantados, o autor mostra que, na medida em que mais alunos passaram a frequentar a escola, houve um aumento das reprovações e repetências, o que evidencia a persistência da exclusão na escola.

A escola – como parte integrante de uma sociedade excludente – também produz desigualdades e, consequentemente, exclusão em seu interior. A partir disso, o autor questiona: “(…) que ganho terá tido o novo aluno, se a lógica da exclusão, a que estava submetido quando fora da escola, entrar com ele na escola, ou se lá a encontrar operando no processo de ensino-aprendizagem?”[12] Respondendo a sua questão, Ferraro conclui que, para ocorrer o processo de universalização do acesso, a lógica – desigual e excludente – que rege o funcionamento da escola deve ser transformada.

Concluindo o quadro teórico, a obra A produção do fracasso escolar de Maria Helena Souza Patto sugeriu importantes questões à pesquisa. Dentre elas, a forte presença do preconceito entre os sujeitos escolares e a “anormalização” dos alunos com maiores dificuldades.

Durante o estágio, foi possível ouvir uma série de explicações preconceituosas sobre o fracasso escolar, que se limitava a colocar a culpa sobre a condição socioeconômica do aluno com dificuldades para aprender. Em cada fala dos professores, assim como dos coordenadores e diretores, notava-se uma intensa e preconceituosa rotulação dos estudantes, a qual estava, firmemente, baseada na condição social, econômica e cultural de cada membro do corpo discente. Em seu texto, Patto ressalta este tipo de pensamento e visão de mundo nociva de que os alunos mais pobres são os “incapacitados”, aqueles com “maiores dificuldades” para aprender, permanecendo “atrasados” em relação aos educandos “mais preparados”.[13]

A partir dessa rotulação preconceituosa, alguns alunos passam a ser “anormalizados” pela equipe escolar. Em seu livro, Patto destaca a influência do discurso científico sobre a escola, que oferece uma série de explicações para o “fracasso escolar – por exemplo, crianças “menos aptas” para aprender são “anormais” por causa de algum motivo biológico. Essa justificativa se mostrou presente em alguns momentos do estágio, em que foi possível observar como as questões sociais são “biologizadas”, de uma forma equivocada e preconceituosa, pelos sujeitos escolares.[14]

Com base neste quadro teórico, a pesquisa se desenvolveu, articulando as principais questões levantadas por cada autor com as observações feitas na Escola Estadual Coronel Siqueira de Moraes.

Na Parte III desse trabalho, será exposta uma breve descrição sobre a E.E. Coronel Siqueira de Moraes, seguida de uma análise mais detalhada sobre as suas características.

▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪

Autor: 🤠Gabriel Zanni, historiador responsável pelo portal Logados na História.

gabriel

Referências:

[1] Cecília A. L. Collares e M. Aparecida A. Moysés. Preconceitos no cotidiano escolar: ensino e medicalização. São Paulo: Cortez, 1996, p. 15-16; 26-28.

[2] [2] Cecília A. L. Collares e M. Aparecida A. Moysés. Preconceitos no cotidiano escolar: ensino e medicalização. São Paulo: Cortez, 1996, p. 21.

[3] Cíntia C. Freller. O trabalho com os professores. Histórias de indisciplina escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2001, p. 134.

[4] Idem, p. 135-137.

[5] Cíntia C. Freller. O trabalho com os professores. Histórias de indisciplina escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2001, p. 139-40; 166.

[6] Cíntia C. Freller. O trabalho com os alunos.. Histórias de indisciplina escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2001, p. 81.

[7] Dante Moreira Leite. Educação e Relações Interpessoais. In (org.) M. H. Patto: Introdução à Psicologia Escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997, 3ª. ed., p. 310.

[8] Dante Moreira Leite. Educação e Relações Interpessoais. In (org.) M. H. Patto: Introdução à Psicologia Escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997, 3ª. ed., p. 312.

[9] Idem.

[10] Idem, p. 313.

[11] Idem, p. 315.

[12] Alceu R. Ferraro. Escolarização no Brasil na ótica da Exclusão. In: Fracasso Escolar uma perspectiva multicultural. Porto Alegre: Artmed, 2004, p. 58.

[13] Maria Helena Souza Patto. Raízes históricas das concepções sobre o fracasso escolar: o triunfo de uma classe e sua visão de mundo. In: A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2008, 3ª. Ed., p. 44-46.

[14] Idem, p. 41-44.

FRACASSO ESCOLAR I: UMA REFLEXÃO NECESSÁRIA

Parte I de V

Introdução à investigação sobre o “fracasso escolar”

Na semana passada, o Ideb (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica), indicador criado pelo governo federal para medir a qualidade do ensino nas escolas públicas, liberou os dados oriundos de sua avaliação sobre cada estabelecimento de ensino público. Algo já premeditado, foi a considerável quantidade de números negativos referentes às condições de escolarização, que evidencia a persistência dos baixos resultados na educação pública brasileira.

Não demorou muito tempo, para que alguns “especialistas” começassem a regurgitar as suas “teses e teorias”, a fim de “explicar” o profundo e estrutural problema do “fracasso escolar”, ora apontando como causa a “família desestruturada que não educa seus filhos”, ora colocando a culpa sobre os “professores desanimados com a sua profissão”.

Para sair da superficialidade dos “especialistas midiáticos”, é necessário aprofundar a observação sobre o problema exposto. Sendo assim, utilizarei nessa reflexão as experiências que vivenciei durante um estágio na Escola Estadual Coronel Siqueira de Moraes (Jundiaí/SP), as quais serviram como base para uma investigação mais profunda sobre o problema do “fracasso escolar”.

A pesquisa realizada no ano de 2016, veio com a missão de observar, na prática, como a escola estava tratando o problema, procurando ir além do senso comum e explorando os fatores mais profundos que provocam e intensificam o “fracasso escolar”. Além disso, as observações feitas durante o estágio foram articuladas a relevantes noções e conceitos, usualmente trabalhados na área das Ciências da Educação (por exemplo, a exclusão da e na escola, os discursos e práticas preconceituosas no interior da unidade de ensino, entre outros elementos que orientaram e guiaram esta pesquisa).

Adentrando na metodologia da investigação, para a coleta de dados e estatísticas sobre a escola, fontes como o Projeto político-pedagógico e o Plano Gestor foram utilizadas. Trata-se de fontes importantes que apresentam, mais detalhadamente, quais são as dificuldades que a escola vem enfrentando e como ela está reagindo contra elas (foi enfocado mais os problemas relacionados ao “fracasso escolar”).

Os instrumentos de pesquisa usados foram entrevistas realizadas com os alunos, os professores e a equipe escolar (em alguns casos, foi utilizado um questionário, em outros, conversas mais informais).

Foi observada também a sala de aula, a relação entre professor e aluno, assim como entre os estudantes. Procurou-se entender como os preconceitos estão inseridos nesse espaço, assim como eles garantem sentido – de forma equivocada – às relações interpessoais no interior da unidade de ensino.

Para apreender a cultura e o cotidiano escolar, foi analisado cada espaço da unidade de ensino, almejando não só compreender a realidade desta escola, mas também estabelecer conexões com o problema do “fracasso escolar”.

Em breve, na Parte II deste trabalho, veremos o quadro teórico da investigação proposta sobre o “fracasso escolar”.

▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪

Autor: 🤠Gabriel Zanni, historiador responsável pelo portal Logados na História.

gabriel

ESCOLA E AFETO

Max Marchand em A Afetividade do Educador escreve sobre o que chamou de “par educativo”: educando e educador na construção mútua da aprendizagem sob um laço essencialmente afetivo. Para o autor, o afeto passa ser a liga do desenvolvimento na educação. Se por esse viés o “par educativo” é a essência da educação, então nem educador e nem criança são o centro da escola, mas sim a relação. A escola é um ponto de encontro, e base territorial das relações entre adultos e crianças para a produção do que chamamos educação.

Educar é produzir afeto. E afeto não é o que o senso comum compreende como uma relação obrigatoriamente amorosa ou carinhosa. Wallon traduziu a afetividade como a motivação emocional primordial com o meio e os outros, ou seja, aquilo e aqueles que potencialmente podem até certo ponto educá-lo. Assim penso: não há educação sem afeto. Aliás, vou além: afeto não é uma relação necessariamente amorosa, mas sim uma relação empática, ou seja, que comunica. Uma relação de diálogo.

O diálogo então passa a ser também o centro da educação, onde falar e ouvir possuem o mesmo valor. Paulo Freire que o diga… Podemos imaginar uma educação onde a fala do aluno é tão preciosa quanto à do professor? Além disso, há possibilidade desse último ouvir? Ouvir mais? Tanto quanto seus alunos? Que escola seria essa, que possibilitaria o diálogo?

Essa é uma pergunta talvez para outro texto. Mas não há dúvidas de que diante do atual contexto social e histórico em que vivemos o diálogo passa a ser no mínimo um caminho de esperança. E se a escola assume seu papel de transformar o que aí está, também deve assumir o diálogo e o afeto como produção de si mesma.

Um longo caminho se mostra quando reconhecemos o diálogo na educação.

▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪

Autor: 🦁Victor Augusto Silva, educador Freinet e coordenador de Ensino Médio..

victor augusto

CYBERBULLYING

Alerta aos pais e professores,

Cada vez mais cedo, crianças utilizam celulares e redes sociais e, infelizmente, não é todo conteúdo que nós, adultos, conseguimos acompanhar, orientar ou bloquear. E muitas vezes nos deparamos com situações que nem imaginávamos que aconteceriam com crianças a partir de 9 ou 10 anos. É isso mesmo…

Estamos vivendo numa realidade onde a precocidade infantil e a aceleração diária de nossas vidas nos impedem de estarmos juntos, acompanhando o que nossos filhos fazem na internet.

Atualmente, nos deparamos com um novo jogo de desafio virtual, a “Boneca Momo”, que a exemplo da “Baleia Azul” tem trazido pânico e colocado em risco a vida de crianças que dele participam. Representada por uma criatura medonha, magra, de olhos esbugalhados, ela se assemelha a uma mulher pássaro e faz referência a uma escultura japonesa, inspirada por uma lenda local.

Segundo informações, as crianças e os adolescentes são estimulados a telefonarem para um número desconhecido que os adicionam, e a pessoa, com voz fantasmagórica, se identifica como “Boneca Momo” e os induz a passarem informações pessoais e participarem de desafios de sufocamento e enforcamento.

Vamos orientar nossas crianças e adolescentes sobre o uso responsável das redes sociais e internet, e devemos estar alertas e atentos, nos envolvendo e fazendo parte desse universo fascinante e perigoso, fortalecendo assim a intimidade com eles e prevenindo perigos iminentes.

Outro dado importante: de acordo com um estudo realizado pela Intel, aqui no Brasil, em 2015, das 507 crianças e adolescentes entre 8 e 16 anos entrevistados, 66% disseram já ter presenciado casos de agressões nas redes sociais. E esses índices só aumentam.

Entre os casos mais relatados estão “falar mal de uma pessoa para outra”, “tirar sarro da aparência de alguém”, “zombar da sexualidade de outra pessoa” e “postar intencionalmente eventos em que um colega foi excluído”. São atitudes justificadas com três principais motivos: o primeiro como defesa porque alguém os tratou mal, segundo por simplesmente não gostar da pessoa e por último para acompanhar outros que já estavam fazendo tais agressões.

O que muitos não sabem é que qualquer prática de agressividade via internet é considerada um Crime Virtual, enquadrado em diversos Artigos do Código Penal. São atos chamados de Cyberbullying ou Bullying Virtual, ou seja, quando se utiliza dos instrumentos das redes sociais e internet para constranger, humilhar e maltratar suas vítimas, geralmente com conteúdos depreciativos, mentirosos, boatos, insultos sobre outros estudantes e seus familiares, e até mesmo sobre professores e profissionais da escola.

Os “Bullies”, como são chamados, apresentam atitude perversa e mal-intencionada. Muitas vezes os praticantes se “blindam” no anonimato ou por trás de apelidos (“nick names” ou “nicks” ou perfis falsos/fake)

O papel da família e da escola é orientar as crianças e adolescentes sobre essa prática e suas consequências, porque existe sim, idade e forma adequada de uso da web. Tudo depende da segurança dos pais, orientações claras e objetivas aos filhos e também supervisão contínua, de forma a garantir os benefícios e a afastar os riscos.

Estar atento ao comportamento online deles garante a prevenção para se evitar os conflitos, as possíveis punições judiciais (neste caso, aos próprios pais) e ainda mais importante, evitar uma tragédia.

■■■■■■■■■■■■■■■■■■■■

Autora: 🙋🏻Aline Pandolfi, psicóloga e orientadora educacional.

aline

Sugestões de aprofundamento:

“Os novos perigos que rondam nossos filhos – para papais do Século 21” – Tânia Zagury, Editora Bicicleta Amarela (2017)

“Bullying – mentes perigosas nas escolas” – Ana Beatriz Barbosa Silva, Editora Globo (2015)

REPORTAGEM SOBRE A BONECA MOMO

PESQUISA INTEL SOBRE CYBERBULLYING

A POLÍTICA NA REFORMA DO ENSINO MÉDIO

O que se espera da educação? Dentre as tantas perguntas que podem nortear a reforma que, em breve, trará novas diretrizes ao ensino médio brasileiro, a que mais me parece fazer sentido é essa.

Para iniciar o debate que pretendo trazer, vou usar aqui três definições que considero importantes à discussão. A fonte é o dicionário do Google.

Política: habilidade no relacionar-se com os outros, tendo em vista a obtenção de resultados desejados.

Educação: aplicação dos métodos próprios para assegurar a formação e o desenvolvimento físico, intelectual e moral de um ser humano; pedagogia, didática, ensino.

Reforma: Mudança introduzida em algo para fins de aprimoramento e obtenção de melhores resultados.

A partir disso, percebamos o enorme impacto que existe em reformar a educação. Se partirmos do pressuposto de que a reforma se dará para a obtenção de melhores resultados temos aí um questionamento importante, afinal, resultados em que?

O adolescente hoje não tem mais os mesmos anseios que os adolescentes das gerações passadas. Se antes, no Brasil, a universidade era o caminho mais óbvio para conseguir uma condição de vida melhor, hoje os jovens pensam sim na USP e na UNICAMP, mas pensam também em alcançar seu sucesso ao tocar o negócio dos pais, estudar em universidades internacionais, morar um ano em outro país, fazer uma faculdade mais próxima da família, um curso técnico ou seguir carreiras que independam de um curso superior e tantas outras possibilidades que eu, da geração passada, nem consigo imaginar. Que tal ser um youtuber?

É fato então que as demandas são diferentes, e isso é importante, porque, no geral, não enxergo na educação brasileira uma oferta tão diferente da que existia nas décadas passadas. Será que estamos atendendo à demanda ou estamos forçando a aceitação do que temos oferecido? O que há é o embate entre as gerações, a do professor tentando convencer o aluno de que o currículo do ensino médio é importante e a do aluno tentando convencer o professor de que são outras as necessidades que o aluno espera que a escola contemple. Acredito, no entanto, que as visões dadas como antagônicas possam coexistir.

Sinceramente, vejo com excelentes olhos o que o currículo brasileiro oferece. Conhecimento vasto e multidisciplinar, que dá ao aluno uma visão muito ampla do mundo, só não sei se isso ainda é o bastante. O problema é que infinitas novas competências surgiram com as revoluções tecnológica e social de nossos dias, e essas estão de fora desse currículo, enquanto competências que não parecem mais fazer parte das necessidades educacionais estão presentes na escola e são requisitos para o sucesso escolar de um aluno.

Se esse contexto for realmente verdadeiro, precisamos mesmo de uma reforma na educação, para entregarmos aos alunos o que eles precisam para que se formem em sua plenitude. Esse seria, enfim, o resultado a ser melhorado. Como é o ensino médio o que mais sofre evasão, gera desinteresse e recebe críticas, talvez então realmente devamos começar por aí. Precisamos analisar e entender os pontos aos quais queremos nos dedicar e melhorar a partir dessa reforma, e isso é essencial. Os quadros políticos brasileiros, porém, são pouco claros, e isso nos traz uma enorme questão, pois são eles que definirão os efeitos da renovação educacional.

Sendo a política o conjunto de ações tomadas para alcançar objetivos, terá a política educacional do novo ensino médio a preocupação de ser a mais eficiente para a educação em seu sentido emancipatório ou terá por objetivo a reformulação do currículo para alcançar os objetivos dos grupos políticos que estejam desempenhando o poder no momento dessa reforma? Se a primeira for verdadeira, requer participação popular intensa e caráter apartidário, com o potencial de ser muito positiva. Se a segunda for verdadeira, será na verdade uma antirreforma. Não trará melhores resultados na formação dos estudantes, mas sim na contemplação de uma agenda política.

No caso da reforma apresentada, não é o caso de descreve-la aqui, a impressão que tenho é a de que vamos podar talentos, fragmentar o conhecimento e segregar ainda mais a sociedade, e, por isso, enquadro a proposta na classificação de antirreforma.

Os estudantes mais pobres, que precisam de um caminho mais rápido de acesso à renda, nesse novo modelo, estarão emancipados ou reféns do viés profissionalizante do ensino médio para que possam trabalhar com certo imediatismo? Os que se decidirem, aos catorze anos, por um dos ramos flexibilizados como o de ciências humanas, poderão se arrepender e perceber, aos dezessete, que suas ideias mudaram e se apaixonarem pelas biológicas? O aluno indeciso terá a oportunidade de debater mais profundamente cada área do conhecimento antes de tomar sua decisão? Qual a oportunidade de um aluno se interessar por uma disciplina que, até então, não fazia sentido, mas que no debate aprofundado passou a soar tão interessante, já que ele optou por reduzi-la em sua ramificação especializada? São essas as questões nas quais pensei em alguns minutos, durante a finalização desse texto, e elas, tão imediatistas, já me causam grande preocupação.

A impressão inicial é a de que o poder público responsabilizará os estudantes para que decidam definitivamente seu futuro antes de serem considerados aptos, pelo mesmo poder público, a dirigir, votar ou assistir ao novo filme do Deadpool. Soa como um contrassenso, mas é o que, aparentemente, será aprovado. Há política em cada uma de nossas ações, desde a forma como entoamos o bom dia aos colegas querendo mostrar o quão cansados estamos em agosto até o voto quando queremos eleger nossos representantes. Todos agem politicamente, o tempo todo em busca de seus interesses. O debate deve surgir então com a necessidade de desvendarmos quais os agentes e, principalmente, quais os interesses por trás desta dita reforma. Uma agenda política momentânea e pontual não pode determinar o que será da educação para as próximas décadas, a sociedade é dinâmica e requer um estudo muito mais profundo para ser praticada do que uma medida provisória assinada por um presidente provisório.

Para terminar, se educação é mesmo o conjunto de técnicas para o desenvolvimento pleno dos indivíduos e da sociedade, deveríamos sim atualizar o modelo escolar brasileiro, pois o mundo mudou muito desde que modelo atual foi imaginado. Há demandas socioemocionais, tecnológicas, éticas e sociais urgentes que deveriam ser introduzidas em nosso já rico currículo. Retirar do aluno, no entanto, o acesso ao conhecimento das ramificações que ele não escolher e prometer o aprofundamento em sua predileta é capcioso, uma vez que a privação de ensinamentos já trabalhados parece um retrocesso e o aprofundamento iria requerer espaço, investimentos, tecnologia, formação docente e pesquisa, todos muito incertos em nossa realidade atual e ainda mais incertos na realidade futura, em que o investimento em educação também se vê congelado com a PEC do teto de gastos.

Se precisamos reformar a nossa política educacional, nos resta responder ao questionamento inicial desse texto para saber claramente onde queremos chegar com a reforma e definir, afinal, o que esperamos de nossa educação. Assim sendo, poderemos agir da melhor forma possível para que a definição apresentada aqui possa ser um interessante ponto de partida para a renovação do ensino: o desenvolvimento pleno.

▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪

Autor: 😎Guilherme Borçal, geógrafo, professor de Ensino Médio e cursinho pré-vestibular.

1112