FRACASSO ESCOLAR V

Parte V de V

Conclusões finais

Diante das observações anteriores nas partes I, II, III e IV, assim como das análises e questionamentos feitos pelos autores apresentados no quadro teórico, é possível estabelecer algumas conclusões finais desta pesquisa.

Em primeiro lugar, o fracasso escolar não está restrito somente aos alunos e professores (assim como, de maneira equivocada, muitos indivíduos propagam), mas sim a todos que participam do processo de escolarização. Olhar para o “aluno problemático” ou para o “professor incompetente” somente traz observações preconceituosas, não auxiliando no entendimento da complexa trama que envolve o problema do fracasso escolar. Existe, portanto, uma tendência negativa de encontrar um “culpado” para o fracasso escolar, sendo que o fenômeno é amplo e multidimensional.

Em segundo lugar, vivendo e fazendo parte de uma sociedade excludente e desigual, a escola tornou-se um ambiente em que a exclusão e a desigualdade não estão só presentes, mas também reproduzem inúmeras formas de preconceito e injustiças no seu interior, entre os sujeitos escolares (professores, alunos, direção e coordenação).

O discurso atual sobre a educação pública é o mais negativo possível. Durante o estágio, afirmações foram ouvidas como: “Alunos vagabundos! Não querem nada com nada! Não querem aprender! Só servem pra dar problema e tumultuar! Já são casos perdidos! Perda de tempo tentar melhorá-los!”

O problema não só reside no discurso extremamente preconceituoso. O maior prejuízo, o dano mais cruel são os alunos internalizarem este discurso. Em um debate elaborado na escola, pude ouvir alunos dizendo: “Professor, eu sou burro, não consigo aprender…” “Sou vagabundo mesmo…” “Não tenho mais vontade de estudar, porque já sei que não tenho capacidade pra nada.”

Ouvir isso é muito triste. Alunos, tão jovens, que já absorveram todo este discurso preconceituoso, o qual prejudica não só a sua aprendizagem, mas também a formação de sua identidade.

A criança de hoje será o adulto de amanhã. Segundo Dante Moreira Leite, a escola é um dos campos mais importantes à formação da identidade de um indivíduo.[1]
Ouvir que “não passa de um vagabundo(a) e de um garoto(a) burro(a)” durante a vida escolar, formará que tipo de indivíduo no futuro?

Antes das políticas públicas e de qualquer incentivo à educação, devemos pensar em propostas de combate ao discurso maligno e cruel que tem destruído o potencial de cada estudante. Isto significa mudar e combater cada parte preconceituosa da mentalidade social em que estamos, infelizmente, inseridos e sendo influenciados.

▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪

Autor: 🤠Gabriel Zanni, historiador responsável pelo portal Logados na História.

gabriel

Referências e Bibliografia:

COLLARES, Cecília A. L.; MOYSÉS, M. Aparecida A. Preconceitos no cotidiano escolar: ensino e medicalização. São Paulo: Cortez, 1996.

FERRARO, Alceu R. Escolarização no Brasil na ótica da Exclusão. In: Fracasso Escolar uma perspectiva multicultural. Porto Alegre: Artmed, 2004.

FRELLER, Cíntia C. O trabalho com os professores. Histórias de indisciplina escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2001.

FRELLER, Cíntia C. O trabalho com os alunos.. Histórias de indisciplina escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2001.

LEITE, Dante Moreira. Educação e Relações Interpessoais. In (org.) M. H. Patto: Introdução à Psicologia Escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997, 3ª. ed.

PATTO, Maria Helena Souza. Raízes históricas das concepções sobre o fracasso escolar: o triunfo de uma classe e sua visão de mundo. In: A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2008, 3ª. Ed.

 

[1] Dante Moreira Leite. Educação e Relações Interpessoais. In (org.) M. H. Patto: Introdução à Psicologia Escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997, 3ª. ed., p. 304.

ESCOLA EMANCIPATÓRIA E DEMOCRÁTICA

Pais e mães atarefados, trabalhadores do mundo contemporâneo, super dedicados às suas empresas, funções e atribuições profissionais. Este novo contexto, esta nova sociedade, do qual eu e você somos parte pode trazer consequências à educação de nossos filhos e das próximas gerações.

Qual é o papel da escola e da família nesta revolução social diária que vivemos?

Por experiência própria das pessoas com mais de 25 anos e por estudos como de Libâneo, sabemos que as escolas, nas últimas décadas, embasaram seus currículos de forma técnico-científica devido à evolução (e revolução) tecnológica. Hoje, é necessário buscar concepções escolares mais democrático-participativas, construindo cidadãos que estejam preparados para esta pós-modernidade definida por Bauman, décadas atrás, como “modernidade líquida”. Um mundo fluido, volátil, diariamente mutável, globalizado e com relações humanas encurtadas porém transformadas e distorcidas.

Este novo mundo define um novo mercado de trabalho, ainda desconhecido, mas certamente exigente por pessoas com habilidades nas relações inter e intra-pessoais, culturais, sociais, políticas e sustentáveis, fazendo com que as escolas abram espaços para novos currículos e estruturas que privilegiem o desenvolvimento integral do aluno, de maneira formativa e emancipatória.

Estudos sobre os textos do filósofo Adorno trazem que a emancipação é a formação para a autonomia e, por outro lado, depende da existência de um processo coletivo, pois uma mudança individual não provoca, necessariamente, mudança social, mas é precondição. Portanto, a educação deveria contribuir não apenas para o processo de formação, mas também para a emancipação, ajudando os indivíduos a conquistarem autonomia, por meio de um processo social. Emancipação não diz respeito apenas ao indivíduo como entidade isolada, mas principalmente como um ser social. Emancipação é pressuposto da democracia e se fundamenta na formação da vontade particular de cada um, ou seja, é preciso garantir que cada um possa se servir do seu próprio entendimento.

Então, para essa construção de uma sociedade emancipada e sustentável, as escolas atuais podem e devem também abrir espaços para a participação da comunidade (famílias, pais, alunos, professores e funcionários), possibilitando assim crescimento de todos dentro deste mundo ainda incógnito.

Debates sobre filmes relacionados à educação abrem espaço para que todos conheçam mais sobre algumas dificuldades da educação atual, além de incentivar discussões acerca dos possíveis caminhos futuros que devemos seguir. Por exemplo, os documentários Nunca me Sonharam (2017, produzido por Maria Farinha Filmes e dirigido por Cacau Rhoden) e A Educação está Proibida (2012, produzido por Redes de Pares e Reevos e dirigido por German Doin) trazem, respectivamente, análises e reflexões sobre a educação pública no Brasil e pedagogias e práticas em salas de aulas ao redor do mundo. (#ficaadica: estes filmes estão gratuitamente disponíveis em Videocamp)

Outra abertura que as escolas (principalmente públicas mas também as particulares) podem dar para a comunidade é incentivando a formação de Conselhos Escolares e Associações de Pais e Mestres; desde que ambos os lados tenham o equilíbrio entre saber opinar, ouvir, ceder, construir. Ou seja: ensinar e aprender.

Construindo democraticamente o que se acredita como educação dentro da escola/comunidade, certamente haverá melhora na relação entre escola e família, evitando assim, por exemplo, a evasão escolar – ainda muito presente na rede pública brasileira – e aumentando as possibilidades de desenvolvimento integral e social dos alunos e suas famílias dentro da sociedade.

Para a instituição escolar, agregar a diversidade de pessoas e suas respectivas concepções de educação, não apenas ensina aos alunos de forma prática a importância de respeitar as diferenças, mas também constrói uma escola mais agregadora e respeitosa no âmbito em que todos se sentem parte do processo educacional que começa em casa e continua na escola (e vice-versa!).

Pela Constituição Federal de 1988, em seu artigo 206, e pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB 9.394/96) de 1996, em seu artigo 3°, o princípio de Gestão Democrática deve estar instaurado no ensino brasileiro. Porém, por si só, a lei não cuida da prática no dia a dia. Cabe então aos Gestores Escolares (Diretores, Vice-Diretores, Coordenadores) e aos órgãos colegiados estabelecerem canais para decisões compartilhadas e criação de vivências, conhecimentos e ambientes de aprendizagem, em casa e na escola, que possam ajudar a produzir um ensino e uma sociedade cultural e politicamente mais qualificada.

▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪

Autor: 🤓Rafael Pellizzer, professor de matemática e coordenador pedagógico.

rafael

Referências:

LIBÂNEO, J. C, A organização e a gestão da escola: teoria e prática. Goiânia: Alternativa, 2004.

BAUMAN, Zygmunt, Modernidade Líquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar. Ed 2001.

ADORNO, Theodor W., Educação e Emancipação. São Paulo: Paz e Terra, 3ª ed. 2003.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases 9.394/96. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm. Acesso em outubro 2018.

FRACASSO ESCOLAR II

Parte II de V

Buscando uma literatura mais profunda sobre o problema do “fracasso escolar”

 Para trazer uma maior profundidade à análise proposta, foi composto um quadro teórico que conta com importantes autores e textos de sua autoria. Dentre eles, Cecília A. L. Collares e M. Aparecida A. Moysés (autoras do texto Preconceitos no cotidiano escolar: ensino e medicalização), Cíntia Freller (autora dos capítulos O trabalho com os alunos e O trabalho com os professores, inserido no livro Histórias de indisciplina escolar), Dante Moreira Leite (autor do texto Educação e Relações Interpessoais), Alceu Ferraro (autor do texto Escolarização no Brasil na ótica da Exclusão) e Maria Helena Souza Patto (autora da obra A produção do fracasso escolar).

A partir do texto Preconceitos no cotidiano escolar: ensino e medicalização, cuja autoria é de Cecília A. L. Collares e M. Aparecida A. Moysés, algumas questões importantes foram levantadas ao longo da pesquisa, tais como: a “anormalização” do aluno e a produção do “fracasso escolar”, a necessidade de ir além do senso comum e demolir as barreiras que impedem o sucesso escolar dos estudantes.

A “anormalização” de um aluno que tem dificuldades (como o Reginaldo, estudante analisado pelas autoras), ainda continua fortemente presente nas escolas públicas brasileiras. Muitos educandos vêm sendo orientados a encontrar ajuda médica ou psicológica para que seus “problemas” sejam solucionados. Durante o estágio, foi possível observar essas atitudes entre a equipe escolar, a qual utilizava semelhante discurso ao que é evidenciado pelas autoras no estudo. Consequentemente, assim como o Reginaldo (educando que representa grande parte dos alunos cujas diferenças são “anormalizadas”, de forma preconceituosa, pela equipe escolar), alguns alunos da escola em que esta pesquisa foi realizada, infelizmente, internalizaram os “diagnósticos” equivocados e preconceituosos a respeito de si mesmos, favorecendo, portanto, a produção de alunos em situação de fracasso.[1]

A necessidade de ir além do senso comum tornou-se o “motor” deste trabalho, ao longo do estágio. Collares e Moysés propõem aos profissionais da educação que eles passem a olhar mais para o indivíduo e seu cotidiano, afastando-se das explicações “dogmáticas” e carregadas de preconceito.[2] A partir disso, as barreiras que impedem o sucesso escolar dos estudantes começarão a ser abaladas e, posteriormente, demolidas.

Com base no texto O trabalho com os professores, cuja autoria é de Cíntia Freller, alguns elementos significativos foram destacados. Dentre eles, o “aluno ideal”, o uso do preconceito como forma de se ausentar da culpa pelo “fracasso escolar” e o desânimo dos docentes.

Em seu estudo, Freller entrevista alguns professores, objetivando saber qual seria o “aluno ideal” para eles. De acordo com as falas de cada educador, este tipo de estudante seria alguém que não se movimenta muito em sala de aula, somente fala quando permitido e autorizado pelo docente, cumpre as tarefas, entre outras características que definem o “melhor” aluno segundo as suas concepções.[3] Assim como foi evidenciado na escola em que a autora realizou sua investigação, durante o estágio, foi possível ouvir falas semelhantes dos professores, que não só idealizavam um tipo de aluno, mas também enalteciam aqueles educandos que se aproximavam ao “modelo ideal”.

Sobre o uso do preconceito como forma de se ausentar da culpa pelo “fracasso escolar”, Freller percebe que, embora a equipe escolar reconheça os problemas derivados da instituição e das práticas escolares inadequadas, ela insiste em atribuir as causas das dificuldades às famílias (“famílias desestruturadas produzem crianças sem educação”) e à condição socioeconômica do aluno (a pobreza como o “fator principal” do atraso e incapacidade para aprender do educando)[4]. Isto foi observado, muitas vezes, entre os testemunhos orais de alguns professores, coordenadores e diretores, ao longo do estágio.

Freller, ao longo de sua pesquisa, encontra sérios fatores que agravam as situações produtoras de “fracasso escolar”, por exemplo, diante de uma série de experiências malogradas e frustrantes, o professor passa a ficar – cada vez mais – desanimado, gerando um quadro de descaso em relação ao corpo discente. O baixo salário, as péssimas condições de trabalho, a desvalorização de sua profissão, entre outros fatores alimentam e recrudescem sentimentos como o desânimo, a impotência e a apatia entre a classe docente. Durante a pesquisa, foi percebido o quanto a citação de Freller é verdadeira: “ao se defrontarem com os limites de seu projeto normativo, e de ensino, os professores deslizam para práticas opostas: descompromisso, pouco envolvimento, apatia e descaso”.[5]

A partir do texto O trabalho com os alunos, cuja autoria é de Cíntia Freller, um elemento muito importante auxiliou as observações: o desejo de participação dos alunos no processo de escolarização. Contrariando a visão preconceituosa de alguns membros da equipe escolar de que os estudantes não estão preocupados com a escola, a autora mostra que mesmo sofrendo exclusão, preconceito e humilhação no interior da unidade de ensino, os educandos continuam a frequentando, procurando conquistar um lugar nessa instituição.[6]

Baseado no texto de Dante Moreira Leite, Educação e Relações Interpessoais, algumas consideráveis questões foram ressaltadas e que, também, muito ajudaram nas observações, durante o estágio. Dentre elas, a homogeneização de um corpo discente heterogêneo, os “extremos” em sala de aula e o tratamento conferido ao estudante “problemático”, o qual produz um aluno desanimado em relação à sua escolarização.

Leite mostra de que maneira, na maioria dos casos, o aluno não tem possibilidades de se identificar corretamente em sala de aula, assim como na escola. O processo educativo é feito para um grande número de educandos e, por isso, os alunos são tratados como “grupo”, não como sujeitos distintos entre si. De acordo com o texto: “(…) poucos alunos conseguem ser percebidos, ou poucos conseguem identificar-se através do professor: deste não recebe de volta a própria imagem, a fim de que possam saber quem e como são”.[7] Com isso, a submissão de um corpo discente heterogêneo a um sistema homogêneo é negativa, por não relevar as qualidades e as funcionalidades particulares de cada educando.

Elemento também visto, ao longo do estágio, foi a acentuação dos “extremos” em sala de aula. De acordo com Leite, existem alguns tipos de alunos que são identificados pelos professores. São aqueles que possuem características que ora obtêm a simpatia dos educadores, ora criam relações conflituosas com o corpo docente. Baseado no texto: “(…) a grande maioria é ignorada, e são percebidos apenas os extremos; de um lado, aqueles que apresentam as qualidades mais admiradas pelo professor, de outro, os que apresentam as qualidades mais rejeitadas”.[8] Com isso, a tendência é de que se acentuem os pontos positivos e negativos de cada lado. Enquanto o aluno “aprovado” pelos professores busca melhorar as suas qualidades, objetivando uma maior admiração por parte dos educadores, o aluno rejeitado “tende a apresentar as qualidades opostas às exibidas pelo professor, pois é difícil alguém identificar-se com quem rejeita”.[9] Com base nesses elementos, foi possível ver, durante a pesquisa, uma forte polarização dentro da sala de aula entre os “ajustados” e “capacitados” de um lado, os “anormais” e “rejeitados” de outro lado. Analisando esta divisão, Leite aponta: “No caso do bom, como no caso do mau aluno, forma-se um círculo vicioso, em que os bons são cada vez melhores, e os maus cada vez piores”.[10] Em algumas turmas da Escola Estadual Coronel Siqueira de Moraes, infelizmente, alguns alunos que enfrentam dificuldades estão, passivamente, em processo de aceitação das visões “negativas” acerca de si mesmos, prejudicando-os ainda mais em sua escolarização, já que, de acordo com as palavras do autor, “se ocorre a acentuação das qualidades indesejáveis, é frequentemente impossível fugir a elas. (…) uma vez classificado como delinquente, o indivíduo não encontra, em si ou nos outros, elementos para buscar uma outra identificação”.[11]

O texto de Alceu Ferraro, Escolarização no Brasil na ótica da Exclusão, trouxe uma maior amplitude para as observações sobre o fracasso escolar, durante o estágio. O autor parte da ideia de que o problema da exclusão não pode se reduzir a políticas públicas e medidas de universalização do acesso à escola. Mesmo sendo positiva a inclusão de alunos excluídos da escola, ela não é eficiente para que se efetive o direito à educação. De acordo com os dados levantados, o autor mostra que, na medida em que mais alunos passaram a frequentar a escola, houve um aumento das reprovações e repetências, o que evidencia a persistência da exclusão na escola.

A escola – como parte integrante de uma sociedade excludente – também produz desigualdades e, consequentemente, exclusão em seu interior. A partir disso, o autor questiona: “(…) que ganho terá tido o novo aluno, se a lógica da exclusão, a que estava submetido quando fora da escola, entrar com ele na escola, ou se lá a encontrar operando no processo de ensino-aprendizagem?”[12] Respondendo a sua questão, Ferraro conclui que, para ocorrer o processo de universalização do acesso, a lógica – desigual e excludente – que rege o funcionamento da escola deve ser transformada.

Concluindo o quadro teórico, a obra A produção do fracasso escolar de Maria Helena Souza Patto sugeriu importantes questões à pesquisa. Dentre elas, a forte presença do preconceito entre os sujeitos escolares e a “anormalização” dos alunos com maiores dificuldades.

Durante o estágio, foi possível ouvir uma série de explicações preconceituosas sobre o fracasso escolar, que se limitava a colocar a culpa sobre a condição socioeconômica do aluno com dificuldades para aprender. Em cada fala dos professores, assim como dos coordenadores e diretores, notava-se uma intensa e preconceituosa rotulação dos estudantes, a qual estava, firmemente, baseada na condição social, econômica e cultural de cada membro do corpo discente. Em seu texto, Patto ressalta este tipo de pensamento e visão de mundo nociva de que os alunos mais pobres são os “incapacitados”, aqueles com “maiores dificuldades” para aprender, permanecendo “atrasados” em relação aos educandos “mais preparados”.[13]

A partir dessa rotulação preconceituosa, alguns alunos passam a ser “anormalizados” pela equipe escolar. Em seu livro, Patto destaca a influência do discurso científico sobre a escola, que oferece uma série de explicações para o “fracasso escolar – por exemplo, crianças “menos aptas” para aprender são “anormais” por causa de algum motivo biológico. Essa justificativa se mostrou presente em alguns momentos do estágio, em que foi possível observar como as questões sociais são “biologizadas”, de uma forma equivocada e preconceituosa, pelos sujeitos escolares.[14]

Com base neste quadro teórico, a pesquisa se desenvolveu, articulando as principais questões levantadas por cada autor com as observações feitas na Escola Estadual Coronel Siqueira de Moraes.

Na Parte III desse trabalho, será exposta uma breve descrição sobre a E.E. Coronel Siqueira de Moraes, seguida de uma análise mais detalhada sobre as suas características.

▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪

Autor: 🤠Gabriel Zanni, historiador responsável pelo portal Logados na História.

gabriel

Referências:

[1] Cecília A. L. Collares e M. Aparecida A. Moysés. Preconceitos no cotidiano escolar: ensino e medicalização. São Paulo: Cortez, 1996, p. 15-16; 26-28.

[2] [2] Cecília A. L. Collares e M. Aparecida A. Moysés. Preconceitos no cotidiano escolar: ensino e medicalização. São Paulo: Cortez, 1996, p. 21.

[3] Cíntia C. Freller. O trabalho com os professores. Histórias de indisciplina escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2001, p. 134.

[4] Idem, p. 135-137.

[5] Cíntia C. Freller. O trabalho com os professores. Histórias de indisciplina escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2001, p. 139-40; 166.

[6] Cíntia C. Freller. O trabalho com os alunos.. Histórias de indisciplina escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2001, p. 81.

[7] Dante Moreira Leite. Educação e Relações Interpessoais. In (org.) M. H. Patto: Introdução à Psicologia Escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997, 3ª. ed., p. 310.

[8] Dante Moreira Leite. Educação e Relações Interpessoais. In (org.) M. H. Patto: Introdução à Psicologia Escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997, 3ª. ed., p. 312.

[9] Idem.

[10] Idem, p. 313.

[11] Idem, p. 315.

[12] Alceu R. Ferraro. Escolarização no Brasil na ótica da Exclusão. In: Fracasso Escolar uma perspectiva multicultural. Porto Alegre: Artmed, 2004, p. 58.

[13] Maria Helena Souza Patto. Raízes históricas das concepções sobre o fracasso escolar: o triunfo de uma classe e sua visão de mundo. In: A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2008, 3ª. Ed., p. 44-46.

[14] Idem, p. 41-44.

FRACASSO ESCOLAR I: UMA REFLEXÃO NECESSÁRIA

Parte I de V

Introdução à investigação sobre o “fracasso escolar”

Na semana passada, o Ideb (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica), indicador criado pelo governo federal para medir a qualidade do ensino nas escolas públicas, liberou os dados oriundos de sua avaliação sobre cada estabelecimento de ensino público. Algo já premeditado, foi a considerável quantidade de números negativos referentes às condições de escolarização, que evidencia a persistência dos baixos resultados na educação pública brasileira.

Não demorou muito tempo, para que alguns “especialistas” começassem a regurgitar as suas “teses e teorias”, a fim de “explicar” o profundo e estrutural problema do “fracasso escolar”, ora apontando como causa a “família desestruturada que não educa seus filhos”, ora colocando a culpa sobre os “professores desanimados com a sua profissão”.

Para sair da superficialidade dos “especialistas midiáticos”, é necessário aprofundar a observação sobre o problema exposto. Sendo assim, utilizarei nessa reflexão as experiências que vivenciei durante um estágio na Escola Estadual Coronel Siqueira de Moraes (Jundiaí/SP), as quais serviram como base para uma investigação mais profunda sobre o problema do “fracasso escolar”.

A pesquisa realizada no ano de 2016, veio com a missão de observar, na prática, como a escola estava tratando o problema, procurando ir além do senso comum e explorando os fatores mais profundos que provocam e intensificam o “fracasso escolar”. Além disso, as observações feitas durante o estágio foram articuladas a relevantes noções e conceitos, usualmente trabalhados na área das Ciências da Educação (por exemplo, a exclusão da e na escola, os discursos e práticas preconceituosas no interior da unidade de ensino, entre outros elementos que orientaram e guiaram esta pesquisa).

Adentrando na metodologia da investigação, para a coleta de dados e estatísticas sobre a escola, fontes como o Projeto político-pedagógico e o Plano Gestor foram utilizadas. Trata-se de fontes importantes que apresentam, mais detalhadamente, quais são as dificuldades que a escola vem enfrentando e como ela está reagindo contra elas (foi enfocado mais os problemas relacionados ao “fracasso escolar”).

Os instrumentos de pesquisa usados foram entrevistas realizadas com os alunos, os professores e a equipe escolar (em alguns casos, foi utilizado um questionário, em outros, conversas mais informais).

Foi observada também a sala de aula, a relação entre professor e aluno, assim como entre os estudantes. Procurou-se entender como os preconceitos estão inseridos nesse espaço, assim como eles garantem sentido – de forma equivocada – às relações interpessoais no interior da unidade de ensino.

Para apreender a cultura e o cotidiano escolar, foi analisado cada espaço da unidade de ensino, almejando não só compreender a realidade desta escola, mas também estabelecer conexões com o problema do “fracasso escolar”.

Em breve, na Parte II deste trabalho, veremos o quadro teórico da investigação proposta sobre o “fracasso escolar”.

▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪

Autor: 🤠Gabriel Zanni, historiador responsável pelo portal Logados na História.

gabriel

A POLÍTICA NA REFORMA DO ENSINO MÉDIO

O que se espera da educação? Dentre as tantas perguntas que podem nortear a reforma que, em breve, trará novas diretrizes ao ensino médio brasileiro, a que mais me parece fazer sentido é essa.

Para iniciar o debate que pretendo trazer, vou usar aqui três definições que considero importantes à discussão. A fonte é o dicionário do Google.

Política: habilidade no relacionar-se com os outros, tendo em vista a obtenção de resultados desejados.

Educação: aplicação dos métodos próprios para assegurar a formação e o desenvolvimento físico, intelectual e moral de um ser humano; pedagogia, didática, ensino.

Reforma: Mudança introduzida em algo para fins de aprimoramento e obtenção de melhores resultados.

A partir disso, percebamos o enorme impacto que existe em reformar a educação. Se partirmos do pressuposto de que a reforma se dará para a obtenção de melhores resultados temos aí um questionamento importante, afinal, resultados em que?

O adolescente hoje não tem mais os mesmos anseios que os adolescentes das gerações passadas. Se antes, no Brasil, a universidade era o caminho mais óbvio para conseguir uma condição de vida melhor, hoje os jovens pensam sim na USP e na UNICAMP, mas pensam também em alcançar seu sucesso ao tocar o negócio dos pais, estudar em universidades internacionais, morar um ano em outro país, fazer uma faculdade mais próxima da família, um curso técnico ou seguir carreiras que independam de um curso superior e tantas outras possibilidades que eu, da geração passada, nem consigo imaginar. Que tal ser um youtuber?

É fato então que as demandas são diferentes, e isso é importante, porque, no geral, não enxergo na educação brasileira uma oferta tão diferente da que existia nas décadas passadas. Será que estamos atendendo à demanda ou estamos forçando a aceitação do que temos oferecido? O que há é o embate entre as gerações, a do professor tentando convencer o aluno de que o currículo do ensino médio é importante e a do aluno tentando convencer o professor de que são outras as necessidades que o aluno espera que a escola contemple. Acredito, no entanto, que as visões dadas como antagônicas possam coexistir.

Sinceramente, vejo com excelentes olhos o que o currículo brasileiro oferece. Conhecimento vasto e multidisciplinar, que dá ao aluno uma visão muito ampla do mundo, só não sei se isso ainda é o bastante. O problema é que infinitas novas competências surgiram com as revoluções tecnológica e social de nossos dias, e essas estão de fora desse currículo, enquanto competências que não parecem mais fazer parte das necessidades educacionais estão presentes na escola e são requisitos para o sucesso escolar de um aluno.

Se esse contexto for realmente verdadeiro, precisamos mesmo de uma reforma na educação, para entregarmos aos alunos o que eles precisam para que se formem em sua plenitude. Esse seria, enfim, o resultado a ser melhorado. Como é o ensino médio o que mais sofre evasão, gera desinteresse e recebe críticas, talvez então realmente devamos começar por aí. Precisamos analisar e entender os pontos aos quais queremos nos dedicar e melhorar a partir dessa reforma, e isso é essencial. Os quadros políticos brasileiros, porém, são pouco claros, e isso nos traz uma enorme questão, pois são eles que definirão os efeitos da renovação educacional.

Sendo a política o conjunto de ações tomadas para alcançar objetivos, terá a política educacional do novo ensino médio a preocupação de ser a mais eficiente para a educação em seu sentido emancipatório ou terá por objetivo a reformulação do currículo para alcançar os objetivos dos grupos políticos que estejam desempenhando o poder no momento dessa reforma? Se a primeira for verdadeira, requer participação popular intensa e caráter apartidário, com o potencial de ser muito positiva. Se a segunda for verdadeira, será na verdade uma antirreforma. Não trará melhores resultados na formação dos estudantes, mas sim na contemplação de uma agenda política.

No caso da reforma apresentada, não é o caso de descreve-la aqui, a impressão que tenho é a de que vamos podar talentos, fragmentar o conhecimento e segregar ainda mais a sociedade, e, por isso, enquadro a proposta na classificação de antirreforma.

Os estudantes mais pobres, que precisam de um caminho mais rápido de acesso à renda, nesse novo modelo, estarão emancipados ou reféns do viés profissionalizante do ensino médio para que possam trabalhar com certo imediatismo? Os que se decidirem, aos catorze anos, por um dos ramos flexibilizados como o de ciências humanas, poderão se arrepender e perceber, aos dezessete, que suas ideias mudaram e se apaixonarem pelas biológicas? O aluno indeciso terá a oportunidade de debater mais profundamente cada área do conhecimento antes de tomar sua decisão? Qual a oportunidade de um aluno se interessar por uma disciplina que, até então, não fazia sentido, mas que no debate aprofundado passou a soar tão interessante, já que ele optou por reduzi-la em sua ramificação especializada? São essas as questões nas quais pensei em alguns minutos, durante a finalização desse texto, e elas, tão imediatistas, já me causam grande preocupação.

A impressão inicial é a de que o poder público responsabilizará os estudantes para que decidam definitivamente seu futuro antes de serem considerados aptos, pelo mesmo poder público, a dirigir, votar ou assistir ao novo filme do Deadpool. Soa como um contrassenso, mas é o que, aparentemente, será aprovado. Há política em cada uma de nossas ações, desde a forma como entoamos o bom dia aos colegas querendo mostrar o quão cansados estamos em agosto até o voto quando queremos eleger nossos representantes. Todos agem politicamente, o tempo todo em busca de seus interesses. O debate deve surgir então com a necessidade de desvendarmos quais os agentes e, principalmente, quais os interesses por trás desta dita reforma. Uma agenda política momentânea e pontual não pode determinar o que será da educação para as próximas décadas, a sociedade é dinâmica e requer um estudo muito mais profundo para ser praticada do que uma medida provisória assinada por um presidente provisório.

Para terminar, se educação é mesmo o conjunto de técnicas para o desenvolvimento pleno dos indivíduos e da sociedade, deveríamos sim atualizar o modelo escolar brasileiro, pois o mundo mudou muito desde que modelo atual foi imaginado. Há demandas socioemocionais, tecnológicas, éticas e sociais urgentes que deveriam ser introduzidas em nosso já rico currículo. Retirar do aluno, no entanto, o acesso ao conhecimento das ramificações que ele não escolher e prometer o aprofundamento em sua predileta é capcioso, uma vez que a privação de ensinamentos já trabalhados parece um retrocesso e o aprofundamento iria requerer espaço, investimentos, tecnologia, formação docente e pesquisa, todos muito incertos em nossa realidade atual e ainda mais incertos na realidade futura, em que o investimento em educação também se vê congelado com a PEC do teto de gastos.

Se precisamos reformar a nossa política educacional, nos resta responder ao questionamento inicial desse texto para saber claramente onde queremos chegar com a reforma e definir, afinal, o que esperamos de nossa educação. Assim sendo, poderemos agir da melhor forma possível para que a definição apresentada aqui possa ser um interessante ponto de partida para a renovação do ensino: o desenvolvimento pleno.

▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪

Autor: 😎Guilherme Borçal, geógrafo, professor de Ensino Médio e cursinho pré-vestibular.

1112

DESIGUALDADE NA EDUCAÇÃO

A desigualdade na educação no Brasil e a atuação das iniciativas populares

De vez em quando, especialmente em época de eleições como a que vivenciamos agora, deparamo-nos com alguns dados alarmantes acerca da educação no Brasil, especialmente com aqueles rankings que, não mentindo, apontam o país como um dos piores em qualidade da educação no mundo. Apontam-se, também, países a frente do Brasil que sabidamente apresentam níveis de desenvolvimento econômico e social inferiores, com o intuito de alarmar ainda mais a situação. Não é mentira que os dados sobre educação no Brasil são de fato terríveis, no entanto, ao analisar Brasil em qualquer viés que se pense, o pensador crítico deve se perguntar: que Brasil?

Os dados mostram uma média, considerando um espaço amostral, e é certo que não aponta uma mentira, no entanto camufla uma desigualdade no acesso e na qualidade da educação fornecida aos nossos jovens. A “má educação” é aquela ofertada para a maioria menos abastada, empilhados nas escolas públicas estaduais e municipais, sem dinheiro para pagar uma escola particular. Longe de defender a privatização do ensino, que certamente aprofundaria ainda mais essa discrepância, excluindo por completo uma grande maioria de brasileiros que, via de regra, não teria qualquer acesso a um ensino fundamental ou médio. Mas aponto, aqui, a existência de uma elite, filhos dos mais endinheirados, com possibilidade de acesso a um outro perfil de educação: aquela que, ao mesmo tempo, fornece senso crítico e prepara o aluno para a qualificação que o ensino superior pode lhe proporcionar. É aí, no ensino superior, que o que era um já profundo buraco entre as classes se torna um verdadeiro abismo: se a educação privada parece ter um viés claro de ajudar seu aluno a passar no vestibular, ao contrário, na educação pública parece não haver viés algum. O que reflete, imediatamente, na oferta de serviços qualificados para a população, e consequentemente garante o status-quo, que aponta para uma concentração cada vez maior de renda nas mãos de cada vez menos pessoas. Se queremos de fato um país democrático, essa democracia deve sair do escopo político e adentrar, também e principalmente, nas questões ligadas à sociedade. E pelas razões apontadas nas linhas acima, deve-se entender a educação como a principal delas.

Não é uma causa perdida, caro leitor. Se existem políticas crescentes de sucateamento da escola pública e censura da sala de aula, com os abomináveis projetos de reforma do ensino médio e o terrível “Escola Sem Partido”; existem também algumas linhas de frente no combate a tal cenário de desigualdade no acesso ao ensino superior. Destaco inicialmente as cotas raciais e para alunos de escola pública, ambas bastante combatidas por aqueles a quem é interessante a manutenção daquele status-quo descrito rápida e grossamente acima, com argumentos e de formas diferentes. E além delas, existem as iniciativas do terceiro setor.

Os cursinhos populares, a maioria deles composta exclusivamente por professores e colaboradores voluntários, aparecem como uma alternativa para o aluno de escola pública conseguir preparar-se para as difíceis provas de acesso à universidade. O que parece a formação de um certeiro círculo virtuoso, no entanto, esbarra em diversas questões a serem conversadas, analisadas, e se preciso, norteadoras de mudanças drásticas nas formas de atuação dessas iniciativas. Este que vos escreve, caro leitor, participa ativamente de uma delas, na cidade de Jundiaí/SP: acompanhei doze anos de formação, adaptação, discussão, alteração, num ritmo muito mais rápido do que o leigo pode imaginar. Descobri que atuar na formação de uma educação popular vai muito além do que acontece dentro de uma sala de aula.

Vamos tomar como premissa o perfil dos alunos da iniciativa popular e das classes mais abastadas. O aluno da escola particular, a quem foi reservado secularmente o direito de acesso ao que de melhor há no ensino superior no Brasil, tem uma formação política, social e familiar diametralmente diferente do aluno da escola pública: este, via de regra, tem um histórico mais problemático de desestruturação familiar, menor poder e consumo, e justamente por isso, menor acesso a uma programação cultural diversificada. Não raro, esse aluno já trabalha, com 16 anos ou menos, para ajudar sua família no sustento da casa. Depende majoritariamente de transporte público, serviços públicos de saúde, tem moradia mais precária que o aluno do colégio franqueado. A partir disso, encontram-se os erros de uma iniciativa popular.

Primeiro erro mais comum: formação da “cultura do vestibular”. A questão da desigualdade no acesso à educação superior no Brasil é bastante antiga, e já bastante arraigada no imaginário popular. Mesmo com a oferta de iniciativas populares, e mesmo com a existência de programas das próprias universidades voltadas para auxiliar os alunos da rede pública de ensino e de baixo poder aquisitivo a continuar os estudos, a informação da existência disso não chega de forma satisfatória para aquele aluno do terceiro ano do ensino médio de uma escola estadual. Além disso, mesmo que ele saiba dessas possibilidades, há o ideário popular de que faculdade é “lugar de gente rica”, “lugar de playboy”, portanto longe da sua realidade. Ajudar o aluno a se preparar para o vestibular implica, muitas vezes, em antes disso mostrar o que é o vestibular, o que é a universidade. Às vezes, o campo de atuação do cursinho popular tem que ser longe do cursinho: tem que ser antes do cursinho.

Segundo erro: comparação. Não há razão alguma que justifique construir uma iniciativa popular baseada em experiências e vivências de um colégio privado. Ao contrário: ao tomar aquele colégio de franquia como exemplo do que deve ser seguido numa iniciativa popular, esbarra-se na questão de maior dificuldade de recursos, e portanto, os resultados serão significativamente inferiores – e a comparação será, fatalmente, negativa. Ao imaginar “nivelar por cima” a iniciativa popular, acaba-se, curiosamente, “nivelando-a por baixo”, na mais perfeita exemplificação de uma “síndrome de vira-lata”. São públicos diferentes de iniciativas diferentes: há que se respeitar as peculiaridades de cada uma das realidades distintas.

Terceiro: tratamento. É indubitável que os diferentes alunos precisam de didáticas diferentes em sala de aula: enquanto o aluno do colégio franqueado teve acesso às mais diferentes atividades de formação de senso crítico e uma gama diversificada de bibliografias que o ajudaram nisso, o atendido pela iniciativa popular, quando muito, teve um material didático, quase sempre mal usado na escola por seus professores, e de qualidade bastante duvidosa. Na iniciativa popular, faz-se necessário a criação de um senso crítico ainda bastante efêmero do egresso da rede pública de ensino, com a ampliação de atividades que trabalhem com a formação de opinião, debate, discussão e, especialmente, dissenso.

Por último, mas não menos importante: atuação política. Uma iniciativa popular, que tenha como objetivo máximo a redução das desigualdades no acesso à educação de qualidade, deve, através de seus voluntários de forma particular ou mesmo como instituição, participar ativamente das discussões acerca da educação, nas esferas pública e privada, especialmente na formação de leis públicas voltadas para a temática. Independente do viés político/partidário adotado pela instituição ou por seus membros, definitivamente, buscar esse objetivo é também lutar fora das paredes da instituição para que um dia essa luta acabe: caso contrário, estaríamos num eterno “enxuga-gelo”.

Não tenho dúvidas, caro leitor, de ter trazido aqui muito mais questões abertas e absolutamente distantes de um consenso e fórmulas prontas. Tentei, aqui, pontuar um pouco do que aprendi em doze anos – e contando – de atividade numa iniciativa popular, obviamente ainda cheia de estruturas a serem mexidas, adaptadas, transformadas. Também não peço a sua concordância em todos os pontos que levantei: prezo, aqui, também pelo dissenso que prezamos em sala de aula. Vamos conversar?

▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪

Autor: 👞Rafael Galeoti, geógrafo e vice-presidente da ONG Cursinho Professor Chico Poço.

rafael galeoti

COORDENADOR OU BOMBEIRO?

Em todas as conversas entre coordenadores, em todos os blogs que discutem o assunto, sempre aparece a expressão “apagar incêndios”. E isso realmente acontece todos os dias. Levando em conta que um incêndio é uma emergência que deve ser resolvida rapidamente e da maneira menos prejudicial possível, essa é sim uma das funções de um coordenador pedagógico. Mas não pode ser a principal.

Para discutir a afirmação acima e explicitar o dia-a-dia do Coordenador Pedagógico, educador normalmente formado ou especializado em pedagogia, dividiremos este post em três etapas.

1) Desafios da profissão

Os principais obstáculos e desafios enfrentados pelos coordenadores escolares são:

  • Organizar seu tempo para que sua função não seja apenas “apagar os incêndios”;
  • Mediar com bom senso e segurança as relações aluno-aluno, aluno-professor, professor-escola, escola-pais;
  • Ter/conquistar apoio da direção da escola para que haja autonomia em seu trabalho;
  • Ter/conquistar confiança do corpo docente para que a equipe se construa em uma mesma direção;
  • Atender, de maneira minimamente possível e satisfatória, às expectativas de todos os grupos que compõe a educação escolar: alunos, familiares, professores e gestores;
  • Aliar teoria e prática no processo de ensino-aprendizagem;
  • Aliar experiência e juventude no grupo de professores e saber liderar a equipe de maneira que todos estejam abertos a aprender uns com os outros;
  • Mostrar a todos, através do exemplo, que não há resposta pronta para todas as perguntas e que devemos sempre buscar novos conhecimentos, pois basicamente uma escola se faz de alunos-aprendentes, alunos-ensinantes, professores-aprendentes e professores-ensinantes.

2) Atribuições e funções principais

Listaremos a seguir tarefas e situações que necessariamente são responsabilidades do coordenador pedagógico escolar e precisam estar em sua rotina diária e em seu planejamento anual.

  • Construção e acompanhamento, juntamente com direção e professores, do Projeto Político Pedagógico (PPP) que norteará o caminho seguido pela escola;
  • Ter conhecimento sobre a legislação educacional, principalmente o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA/1990), a Lei de Diretrizes e Bases (LDB/1996) e o Plano Nacional de Educação (PNE/2014);
  • Fazer a ponte escola-pais, através de atendimentos individuais ou reuniões em grupo, informando constantemente aos responsáveis a situação escolar do aluno em questão;
  • Ter contato direto (em aula, em conversas particulares ou mesmo em intervalos) com seus alunos, buscando uma relação de confiança e respeito;
  • Criar um sentimento de parceria dentro da equipe, proporcionando momentos de interlocução e diálogos com os professores;
  • Promover o questionamento e a reflexão constante por parte dos professores, apoiando e organizando cursos de formação e aprofundamento;
  • Cuidar e sempre buscar melhorarias qualitativas no processo de ensino-aprendizagem através da promoção de práticas inovadoras, uso de tecnologia educacional, escolha de material, organização de planejamento e currículo, além do olhar amplo para as múltiplas dificuldades e inteligências;
  • Articular as possibilidades de construção interdisciplinar, a fim de que o compromisso com a formação do aluno seja não-fragmentada, conciliando e confrontando propostas pedagógicas e currículos obrigatórios;
  • Demonstrar por atitudes e exemplos práticos a importância da formação integral e contínua aos seus professores e alunos, fazendo novos cursos de especialização e atualização;
  • Construir e liderar sua equipe com maestria e eficiência, potencializando seus pontos fortes e traçando planos de superação para suas vulnerabilidades e fraquezas.

3) Atribuições e funções não-principais

A lista abaixo contém tarefas diárias do ambiente escolar que, em algumas escolas, podem acabar sendo realizadas pelo coordenador. Como em qualquer quadro de designação de cargos de uma empresa, pode ficar estipulado que os itens abaixo são de responsabilidade do coordenador pedagógico, todavia é de suma importância que haja preferência e prioridade pelas funções principais citadas no item 2. Essas atribuições poderiam ser realizadas por outros profissionais dentro da escola, permitindo que o coordenador exerça sua real função.

  • Questões administrativas, financeiras ou burocráticas, como visitar empresas para fechar parcerias ou cuidar dos pagamentos dos alunos (podem ser realizadas pela direção, pela tesouraria ou pela secretaria);
  • Questões de organização, como fiscalizar a entrada e saída de alunos ou conferir se as classes estão limpas e arrumadas (podem ser realizadas por um assistente de corredor ou da limpeza);
  • Substituir professores em caso de faltas (este é um “incêndio” que na maioria dos casos pode ser antecipado criando a equipe colaborativa citada no item 2, na qual os professores avisam com antecedência suas ausências e outros podem ser designados para substituí-lo);
  • Questões pessoais de alunos ou professores (o coordenador deve sim ter momentos de atendimento para conhecimento e auxílio individual, mas o ideal é que haja um orientador ou psicólogo escolar);
  • Questões disciplinares (nesta situação o coordenador pedagógico deve também estar envolvido, já que trata do contato direto com os alunos – e possivelmente os professores, mas ele pode ter a ajuda de um orientador educacional, psicólogo escolar ou até um coordenador disciplinar).

Para que os desafios e obstáculos, que naturalmente existirão para qualquer coordenador pedagógico, sejam consistentemente superados, são essenciais a busca constante por novas formações e aprofundamentos, além da observação e sensibilidade práticas.

Concluímos este texto, enfatizando que o coordenador deve agir preventivamente com organização e planejamento, evitando possíveis “incêndios” durante o percurso. Deve também criar uma equipe colaborativa, promovendo a integração de todos os indivíduos que fazem parte do processo de ensino-aprendizagem, estabelecendo relações interpessoais saudáveis e agregadoras. Ele atua entre a direção da escola e os professores, mas também se relaciona com os alunos e familiares, necessitando então buscar sempre o equilíbrio entre todas as partes. Finalmente, o coordenador deve garantir que a aprendizagem formativa e cognitiva dos alunos ocorra da melhor maneira possível, interligando as diferentes áreas do conhecimento e objetivando a emancipação da criança como um ser social e individual.

E se você chegou até aqui e em algum momento desconfiou se realmente é possível fazer tudo isso, sinto dizer que não, não é possível. A perfeição não existe, mas como é apaixonante buscá-la dia após dia!

▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪

Autor: 🤓Rafael Pellizzer, professor de matemática e coordenador pedagógico.

cropped-fb_img_1516733481837.jpg

Referências e sugestões de aprofundamento:

ENTREVISTA COM BEATRIZ GOUVEIA, FORMADORA DE COORDENADORES

O PAPEL DO COORDENADOR PEDAGÓGICO

DESAFIOS DO COORDENADOR PEDAGÓGICO

UM BOM COORDENADOR PEDAGÓGICO

O QUE FAZER E O QUE NÃO FAZER?

Mais links em nossa seção de INDICAÇÕES