IDEOLOGIA, POLÍTICA E EDUCAÇÃO II

Neste debate, utilizaremos definições apresentadas no post anterior, de título IDEOLOGIA, POLÍTICA E EDUCAÇÃO I. Se ainda não viu, corra lá antes de começar por aqui!

As escolas são ambientes de aprendizagem completa: não se deve aprender apenas os conteúdos pertencentes ao currículo escolar, mas também é neste local que as crianças e adolescentes têm contato com outros ideários (conjunto de ideias) diferentes do familiar. Assim, a formação do indivíduo social é possível a partir dessa socialização, podendo então começar a construir sua própria personalidade dentro da interação entre alunos e também com seus professores.

Naturalmente, como consequência, os indivíduos inseridos em meios de relação interpessoal se transformam em seres que influenciam e são influenciados pelos demais. Isso é fazer política!

Conheça alguns temas que, direta ou indiretamente, devem ser trabalhados em sala de aula (contrariando propostas do projeto de lei Escola sem Partido, arquivado no Congresso), pois agregam valor à construção de uma sociedade mais justa e consciente.

  • gravidez na adolescência
  • apenas 5% do total dos prêmios Nobel foram laureados a mulheres
  • identidade de gênero
  • socialismo versus capitalismo
  • as Cruzadas e a disputa entre cristianismo e islamismo
  • governo militar de 1964 no Brasil
  • darwinismo versus criacionismo
  • preconceito
  • doenças sexualmente transmissíveis
  • rompimento de paradigmas da Igreja católica no Renascimento
  • análise política de governos anteriores
  • movimento Diretas Já
  • Martin Luther King e os direitos civis dos negros nos EUA
  • relacionamento do judeu Albert Einstein com o governo alemão

Esses temas não são importantes? Todos fazem parte apenas do passado? Há alguma influência deles em nossa sociedade atualmente? Que risco corremos em não abrir essas discussões?

Seguindo a definição de Marilena Chauí, estes temas não enfatizam uma ideologia de dominação e exclusão; ao contrário, fortalecem a igualdade e as argumentações por diferentes pontos de vista.

O Escola sem Partido propunha um possível cenário escolar no qual os educadores, que fazem parte da alma das escolas, trabalhariam com insegurança, prejudicando o aprendizado do corpo discente. Como diz Paulo Freire, para criar possibilidades de aprendizado, o ambiente escolar deve ser favorável e deve promover convivência social positiva. A escola não pode ser tomada por vigilância e medo.

Neste contexto, quem sai mais prejudicado? Obviamente o aluno. Ele deixa de aprender, de conhecer, de respeitar. Se o aluno sai prejudicado, a educação de um país fica comprometida por gerações. Excluir aprendizados sobre história, por exemplo, pode ser extremamente prejudicial. Afinal, já dizia Heródoto: “Pensar o passado para compreender o presente e idealizar o futuro”. Se deixarmos de lado questões como as Cruzadas, o período renascentista, saberes sobre Martin Luther King, a ditadura no Brasil, como poderemos criar cidadãos que, através do conhecimento histórico, lutem para evitar a repetição de erros do passado rumo a um futuro melhor?

Ademais do conhecimento histórico, entrar em contato com temas tidos como tabus, contribui para sair do senso comum, formular uma opinião própria, respeitar opiniões diferentes da sua, saber embasar seus argumentos em debates: aí está a emancipação individual e social. Os professores não podem ser proibidos de debater sobre política. Os alunos não podem deixar de buscar autonomia e conhecimento.

Como grave consequência de um ambiente neutro de ideias, os jovens irão tardar a criar um senso de criticidade frente a dizeres alheios, interrompendo o processo para deixarem de ser pessoas facilmente influenciáveis. Ouvir alguém falar sobre política ou opção sexual não “converterá” ninguém. Mesmo porque somos todos iguais, não existe lado de cá ou de lá.

É preciso ter contato com outros ideários, para ampliar o espectro de informações. É preciso contribuir para o processo de autonomia/liberdade para estar seguro das suas opiniões e para saber lidar educadamente e socialmente com a opinião do outro. Características pessoais que, infelizmente, estão cada vez mais em falta em nossa sociedade.

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Autores: 👩‍🔬Isabella Marchi Coelho e 🤓Rafael Pellizzer, estudante apaixonada por ciências e coordenador pedagógico, respectivamente.


Referências:

IDEOLOGIA, POLÍTICA E EDUCAÇÃO

Café Filosófico CPFL – Bruno Falciano

ESCOLA COM POLÍTICA

Vamos falar de política, partido, liberdade, autonomia, cultura, formação e currículo?

Devido à diferente formação dos professores (acadêmica e experimental) e também à justa autonomia que eles têm em relação às suas aulas, o currículo real é, em quase todos os casos, uma variação de grande amplitude do currículo oficial proposto pela escola.

Também pelo fato de alguns docentes utilizarem de forma consciente a história, cultura e conhecimentos prévios dos alunos e da comunidade em que a escola está inserida, o currículo real torna-se ainda mais significativo, já que o currículo explícito (ou formal) tradicionalmente exclui fatores multiculturais. Justamente por esse motivo, atualmente os currículos buscam ressignificar o cotidiano e fazer uso das culturas em que a sociedade está inserida, trabalhando assim com uma maior proximidade no suposto currículo real, mesmo que a prática ainda seja (e precisa ser!) uma variação do que está formalmente proposto.

Um professor limitado ao currículo formal é incapaz de contextualizar e comparar, retirando do aluno a possibilidade de interagir com o conteúdo de forma real. Por outro lado, um educador mal remunerado, desvalorizado e com formação (possivelmente) deficitária, não estará preparado para abrir nuances fora do currículo formal. Infelizmente esta é uma realidade do ensino público brasileiro. (Veja mais em ZANNI, 2018)

Em cima disto, projetos de lei que não permitam a autonomia do professor, como o “escola sem partido”, são extremamente maléficos por colocar e classificar todos os professores em uma única linha, privando alunos de debates agregadores e construtivos e punindo professores por expor e falar sobre assuntos importantes e necessários. Obviamente existem professores que não conseguem lidar com a autonomia que recebem e utilizam da sala de aula para campanhas político-partidárias, mas não podemos colocar todos os docentes em um mesmo “saco”. Ter uma boa formação docente é essencial para que, mesmo tendo suas próprias opiniões e ideologias, o professor saiba apresentar e movimentar o debate por todos os lados, com domínio do conteúdo sem viés pessoal, mas com viés político.

Escola sem partido sim, escola sem política não. A política está em cada um de nós; viver em sociedade, para si mesmo e para o outro, é viver politicamente.

Maria Inês Salgado de Souza (2010) coloca, em seu estudo pela PUC Minas, a grande polêmica entre conteúdos eruditos versus conhecimentos do senso comum. Enquanto um cria normas, regras e valoriza apenas o aprendizado cognitivo das disciplinas de forma fragmentada, o outro traz a existência diária do homem comum, a cultura popular e a correlação entre objetos estudados e objetos reais.

Ainda segundo SOUZA (2010), “a cultura está sendo considerada um dos aspectos mais centrais que ajudam a entender as sociedades contemporâneas”, mas as escolas e seus responsáveis precisam ter ciência desta visão pluralista, sem abandonar os conteúdos técnicos e científicos. Não se pode correr riscos de que aconteça um esvaziamento de conteúdos, deixando como único foco o entendimento humano. “O mundo globalizado e tecnologicamente orientado necessita de cidadãos e cidadãs abertos ao conhecimento universal”.

Uma geração que não aprenda, por exemplo, sobre diversidade étnica e as frações da sociedade historicamente discriminadas, manterá sua “bolha” e preservará seu viés ideológico político e social. Através da Lei 10639/03, professores devem trazer para a sala de aula a História Africana e as relações étnico-raciais envolvendo o afrodescendente no país. Pelo poder das culturas e conteúdos históricos, artísticos e linguísticos provenientes das etnias africanas transferidas para o Brasil, durante o regime de escravidão, é necessário também um olhar para a (re)inserção de pessoas que não tiveram oportunidades igualitárias dentro de uma mesma sociedade e por isso deixaram de produzir ou divulgar todo seu conhecimento.

Tem-se buscado saídas: desde os chamados “programas compensatórios”, como por exemplo as cotas para negros e alunos provenientes de escolas públicas que desejam adentrar no ensino superior. Estes programas não resolvem nenhuma situação a curto prazo, mas criam possibilidades de iniciar um novo olhar para uma grande e importante parcela da sociedade que tem os mesmos direitos, mas historicamente não teve oportunidade de usufrui-los.

Veja mais sobre os efeitos positivos destes programas nesta reportagem de O GLOBO.

“Por recorrer às perspectivas de críticos teóricos, o ensino culturalmente relevante tenta produzir conhecimento desafiador. Os alunos são desafiados a ver educação (e conhecimento) como um veículo para a emancipação, para entender o significado de suas culturas e para reconhecer o poder da linguagem” (GIBSON, 1986, apud Ladson-Billings, 2008).

Mesmo que a cultura seja uma das responsáveis por questões complexas como as diferenças sociais, ela sozinha não responderia e não daria conta de todas as realidades a que o homem contemporâneo é submetido. Também é claro que o currículo não faria sentido sem uma escola para praticá-lo, todavia uma escola basear seu currículo apenas em experiências cotidianas e culturais traria uma precarização e um empobrecimento na educação com consequências sérias para o desenvolvimento tecnológico e científico das próximas gerações. Todo direcionamento e escolha de currículo deve ser pautado por critérios pedagógicos e educacionais, não colocando como único foco uma ou outra cultura na qual o aluno possa estar inserido, evitando assim os “relativismos empobrecedores” (FORQUIN, 2000).

Surgem assim currículos chamados de adicionais ou alternativos, muitas vezes no contra turno ou no próprio período de aula, com disciplinas optativas (em que o aluno escolhe seu aprofundamento e direcionamento) ou com projetos sociais e culturais (como por exemplo a valorização das diferenças, a multiculturalidade ou a inteligência emocional).

Concluindo, SOUZA (2010) diz que é necessária a “busca política por um currículo que promova a igualdade e a justiça curricular universais”. Assim, devemos utilizar os fatos cotidianos para estudar os temas inter e transdisciplinares que a escola tradicionalmente coloca-se para ensinar, além de propor a crítica do presente em comparação com fatos históricos de outras épocas e outros espaços, locais e países. Promover o progresso científico e tecnológico, prospectando que próximas gerações tenham maior consciência de sua utilização como cidadãos pertencentes a uma sociedade multicultural, também deve ser um pilar da nova escola.

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Autor: 🤓Rafael Pellizzer, professor de matemática e coordenador pedagógico.

rafael
Referências:

ZANNI, G., Fracasso Escolar V. Disponível em <https://vamosfalardeeducacao.com/2018/11/13/democratizacao-da-educacao/>. Acesso em 13 de Novembro de 2018.

BRASIL, Lei 10639/ de 9 de janeiro de 2003- Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

FORQUIN, Jean-Claude. O curriculo entre o relativismo e o universalismo. In Educacao e Sociedade, Dossie ‘ Politicas curriculares e decisões epistemológicas’ , no. 73, Dezembro de 2000, p. 47-70.

LADSON-BILLINGS, Gloria. Guardiões de sonhos. Belo Horizonte: Autentica, 2008.

SOUZA, Maria Inez Salgado de, CURRÍCULO, CULTURA E COTIDIANO – ALGUMAS NOTAS A PARTIR DE ESTUDOS DAS FORMAÇÕES CURRICULARES NA CONTEMPORANEIDADE, Puc – Minas, 2010.

PARA QUE SERVE A EDUCAÇÃO?

“Educar uma pessoa apenas no intelecto, mas não na moral, é criar uma ameaça à sociedade”, Theodor Roosevelt.

A educação, em sua dimensão política, caracteriza-se pela necessidade de desenvolvimento de relações humano-sociais com o propósito de melhorar a convivência em sociedade como indivíduo/cidadão e como parte de um grupo/comunidade, intervindo na realidade que se faz presente.

A construção de valores tem como base a qualidade das interações que se estabelece consigo mesmo e com o mundo. Assim, se forem éticas as relações estabelecidas, há maior possibilidade de que o pensar e o agir do jovem também sejam éticos.

Por isso, ensinar a comunicação entre as pessoas como condição e garantia da solidariedade intelectual e moral da humanidade é função primordial da escola.

Através da convivência saudável e cooperativa, o jovem experimenta, mediado por adultos (professores e orientadores, em geral) momentos de negociação pacífica, empatia e liberdade, e desenvolve-se baseado em um caráter ético. Já com a convivência dominadora (através da coerção e violência, por exemplo), o comportamento e o pensamento ético possivelmente não estarão bem construídos em sua formação.

Por sermos seres inteiros, além das relações humano-sociais (dimensão política), na escola também é necessário trabalhar a capacidade técnica, visando a profissionalização e o desenvolvimento de habilidades cognitivas. É fundamental para a vida o domínio de conteúdos básicos e conhecimentos amplos, porém este saber deve estar condicionado às questões éticas e morais compreendidas através de uma vontade política, com intencionalidade autônoma e atitude crítica.

“Antes uma cabeça bem feita do que uma cabeça muito cheia”, Michel de Montaigne.

Cabe, portanto, à escola e seus professores, o empenho na tarefa de evoluir para uma prática reflexiva, que supere as visões reducionistas sobre conhecimento e educação, colaborando em vista da conquista de uma sociedade passível de superar as desigualdades e, mais que isso, capaz de ser solidária a ela. Cabe também uma adequação de todas as disciplinas, científicas e humanas, para as finalidades educativas fundamentais, que foram ocultadas pela fragmentação dos conteúdos.

Como Zanni escreveu em sua sequências de textos sobre Fracasso Escolar neste blog, a escola pública no Brasil, que um dia foi referência de educação, hoje falha no seu propósito cognitivo e formativo: “a escola tornou-se um ambiente em que a exclusão e a desigualdade não estão só presentes, mas também reproduzem inúmeras formas de preconceito e injustiças no seu interior. […] Alunos, tão jovens, que já absorveram todo este discurso preconceituoso, o qual prejudica não só a sua aprendizagem, mas também a formação de sua identidade”.

Todo conhecimento é social e historicamente construído. Portanto, é possível também construir ou modificar verdades através da educação. De acordo com Cortella (2008), “o termo verdade é dos mais complexos para ser conceituado pois origina-se sempre de um julgamento (habitual, consensual ou arbitrário) e, mais ainda, como todo juízo de valor (tal como o conhecimento que o provoca), é uma ocorrência histórica. Ou seja, é relativo à Cultura e à Sociedade na qual emerge em certo momento”. Algumas verdades de 100 anos atrás não existem mais. A verdade de hoje, não valerá daqui a 50 anos. Veja como exemplo a escola pública e o ensino de meio século atrás, como exemplificado anteriormente. Rapidamente a sociedade será outra, os costumes, os valores e as verdades também.

Como então formar indivíduos competentes para este futuro incerto?

“Viver é o ofício que quero ensinar”, Émile Rousseau.

Através da educação, novas gerações serão preparadas para lidar com essa cada vez mais veloz inconstância de mundo. Segundo Rios (2011), a educação é “um processo de construção contínua da humanidade, de socialização da cultura, de criação, recriação e partilha de conhecimentos e valores. É um movimento longo e complexo, no sentido de as pessoas nele envolvidas irem renascendo, a cada momento, junto com os outros. […] Há uma articulação estreita entre processo educativo e transformação social, uma implicação recíproca: o processo educativo se vê influenciado pelas transformações que se dão no contexto mais amplo da sociedade e é ao mesmo tempo gerador de mudanças significativas nesse contexto”.

Braslavsky (1999) conceitua o termo competência sobre a docência como “a capacidade de fazer com saber e com consciência sobre as consequências desse saber. Toda competência envolve, ao mesmo tempo, conhecimentos, modos de fazer, valores e responsabilidades pelos resultados de aquilo que foi feito”.

Competência diz respeito ao processo de colocar em ação recursos – conceituais, procedimentais e atitudinais – em diversos tipos de situações denominadas problemas. Por isso, competência está ligada a consciência em relação ao uso do saber. Consciência esta que deve ser autônoma, livre, responsável e ética.

A competência é construída cotidianamente. O conjunto de saberes deve ser mobilizado e não apenas colocado em ação, deve ser compartilhado e, como em um ciclo, nos tornamos competentes e atendemos às exigências sociais e históricas quando atuamos e participamos coletivamente em uma dinâmica de crescimento social.

Como diz o psicanalista Mário Corso em Café Filosófico, “nossa vida pertence a um coletivo pois vivemos em sociedade”; e completa: “vivemos pois fazemos parte de uma rede de relações, de uma teia afetiva e amorosa que nos insere em um lugar”.

Afinal, para que serve a educação e o conhecimento se não para construir verdades melhores e estreitar as relações consigo mesmo e com um mundo diariamente novo?

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Autor: 🤓Rafael Pellizzer, professor de matemática e coordenador pedagógico.

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Referências:

ZANNI, G., Fracasso Escolar V. Disponível em <vamosfalardeeducacao.com/2018/10/30/fracasso-escolar-v>. Acesso em 30 de Outubro de 2018.

CORTELLA, M. S., A escola e o conhecimento, p.56-57, 12ª ed. São Paulo: Cortez, 2008.

RIOS, T. A., Ética e Competência, p.211-212, 20ª ed. São Paulo: Cortez, 2011.

BRASLAVSKY, C., Bases, orientaciones y criterios para el diseño de programas de formación de profesores. Revista Iberoamericana de Educación, n. 19, p. 1-28, 1999

FRACASSO ESCOLAR V

Parte V de V

Conclusões finais

Diante das observações anteriores nas partes I, II, III e IV, assim como das análises e questionamentos feitos pelos autores apresentados no quadro teórico, é possível estabelecer algumas conclusões finais desta pesquisa.

Em primeiro lugar, o fracasso escolar não está restrito somente aos alunos e professores (assim como, de maneira equivocada, muitos indivíduos propagam), mas sim a todos que participam do processo de escolarização. Olhar para o “aluno problemático” ou para o “professor incompetente” somente traz observações preconceituosas, não auxiliando no entendimento da complexa trama que envolve o problema do fracasso escolar. Existe, portanto, uma tendência negativa de encontrar um “culpado” para o fracasso escolar, sendo que o fenômeno é amplo e multidimensional.

Em segundo lugar, vivendo e fazendo parte de uma sociedade excludente e desigual, a escola tornou-se um ambiente em que a exclusão e a desigualdade não estão só presentes, mas também reproduzem inúmeras formas de preconceito e injustiças no seu interior, entre os sujeitos escolares (professores, alunos, direção e coordenação).

O discurso atual sobre a educação pública é o mais negativo possível. Durante o estágio, afirmações foram ouvidas como: “Alunos vagabundos! Não querem nada com nada! Não querem aprender! Só servem pra dar problema e tumultuar! Já são casos perdidos! Perda de tempo tentar melhorá-los!”

O problema não só reside no discurso extremamente preconceituoso. O maior prejuízo, o dano mais cruel são os alunos internalizarem este discurso. Em um debate elaborado na escola, pude ouvir alunos dizendo: “Professor, eu sou burro, não consigo aprender…” “Sou vagabundo mesmo…” “Não tenho mais vontade de estudar, porque já sei que não tenho capacidade pra nada.”

Ouvir isso é muito triste. Alunos, tão jovens, que já absorveram todo este discurso preconceituoso, o qual prejudica não só a sua aprendizagem, mas também a formação de sua identidade.

A criança de hoje será o adulto de amanhã. Segundo Dante Moreira Leite, a escola é um dos campos mais importantes à formação da identidade de um indivíduo.[1]
Ouvir que “não passa de um vagabundo(a) e de um garoto(a) burro(a)” durante a vida escolar, formará que tipo de indivíduo no futuro?

Antes das políticas públicas e de qualquer incentivo à educação, devemos pensar em propostas de combate ao discurso maligno e cruel que tem destruído o potencial de cada estudante. Isto significa mudar e combater cada parte preconceituosa da mentalidade social em que estamos, infelizmente, inseridos e sendo influenciados.

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Autor: 🤠Gabriel Zanni, historiador responsável pelo portal Logados na História.

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Referências e Bibliografia:

COLLARES, Cecília A. L.; MOYSÉS, M. Aparecida A. Preconceitos no cotidiano escolar: ensino e medicalização. São Paulo: Cortez, 1996.

FERRARO, Alceu R. Escolarização no Brasil na ótica da Exclusão. In: Fracasso Escolar uma perspectiva multicultural. Porto Alegre: Artmed, 2004.

FRELLER, Cíntia C. O trabalho com os professores. Histórias de indisciplina escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2001.

FRELLER, Cíntia C. O trabalho com os alunos.. Histórias de indisciplina escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2001.

LEITE, Dante Moreira. Educação e Relações Interpessoais. In (org.) M. H. Patto: Introdução à Psicologia Escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997, 3ª. ed.

PATTO, Maria Helena Souza. Raízes históricas das concepções sobre o fracasso escolar: o triunfo de uma classe e sua visão de mundo. In: A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2008, 3ª. Ed.

 

[1] Dante Moreira Leite. Educação e Relações Interpessoais. In (org.) M. H. Patto: Introdução à Psicologia Escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997, 3ª. ed., p. 304.

AVALIAÇÃO FORMATIVA E CONSTRUTIVA

De acordo com HOFFMAN (2012): “a permanente curiosidade do professor sobre a criança é ponto de partida da avaliação.”

Na prática docente, o ato de ver e ouvir as crianças é de fundamental importância para este processo e deve ser um exercício constante, desenvolvido e aprimorado pelo professor e pela instituição como parte da ação educativa.

As aprendizagens, a socialização e as interações entre adultos e crianças são pilares que sustentam a avaliação na educação infantil. Adultos e crianças são personagens principais do processo educativo. A criança vista como protagonista, sujeito potente, ativo e inventivo; o professor, parceiro mais experiente, é convocado a ler, reconhecer, valorizar, mediar e documentar, oferecendo possibilidades educacionais que potencializem o desenvolvimento psíquico, cognitivo e social.

Para isso, devem ser feitas análises subjetivas e objetivas de critérios do desenvolvimento infantil, como por exemplo:

  • Movimento: orientação no tempo/espaço, expressão corporal em atividades, controle de movimentos e habilidades motoras;
  • Música e Arte: distinção de sons, expressão corporal através de música/ritmo, lateralidade em brincadeiras rítmicas, apreciação de obras, percepção e uso das cores, coordenação motora fina, recortes e colagem com autonomia;
  • Social e Emocional: respeito à regras de convívio, atitudes de cooperação, interação em grupo, autonomia, iniciativa e autoconfiança;
  • Linguagem: interação comunicativa, reconhecimento de letras do alfabeto, escuta e apreciação de leitura de textos, narrativa de histórias com sequência temporal, estabelecimento de relação entre som e letra;
  • Matemática: noções básicas de formas geométricas, contagem oral e sequência lógica, comparação de números à quantidade, compreensão de situações problema;
  • Natureza e Sociedade: reconhecimento de características pessoais, nomeia as partes do corpo, identifica animais e seu habitat, compreende o calendário, adota atitudes de conservação e preservação do espaço.

E ainda tendo em vista os eixos estruturantes das práticas pedagógicas e as competências gerais da Educação Básica propostas pela BNCC, seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento asseguram, na Educação Infantil, as condições para que as crianças aprendam em situações nas quais possam empenhar um papel ativo nesta construção. São elas:

  • Aprender a Conviver;
  • Aprender a Brincar;
  • Aprender a Participar;
  • Aprender a Explorar;
  • Aprender a Expressar-se;
  • Aprender a Conhecer-se.

Sendo assim, quanto ao registro e análise do processo de aprendizagem e desenvolvimento, é preciso acompanhar diariamente essas práticas de aprendizagens, realizando observações da trajetória e evolução de cada criança e de todo o grupo, utilizando de atividades, jogos, relatórios, portfólios, fotografias, desenhos, textos, etc.

Através da avaliação contínua, professores, coordenadores e orientadores conseguem observar e analisar o processo de aprendizagem individual, verificando, através de estímulos, atitudes ou características que não correspondam ao resultado esperado para a faixa etária. Todas essas observações podem sinalizar para a família a necessidade de uma possível pesquisa, intervenção e/ou tratamento relacionados aos transtornos e dificuldades de aprendizagem, como por exemplo: o Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade, Dislexia, Discalculia, Transtorno do Espectro Autista, Distúrbio do Processamento Auditivo Central.

Até o controle de frequência dos alunos é fator importante no processo de avaliação. Todo início de aula, através de uma simples atividade, é possível fazer um controle da presença dos alunos: pode ser a tradicional “chamada” nome a nome por parte do professor, ou até propor que os próprios alunos se apresentem aos colegas, colocando junto ao seu nome uma cor favorita ou uma palavra nova que aprendeu. Diversas brincadeiras podem permitir que o professor, além de registrar os alunos presentes, aproveite para construir e avaliar um dos critérios já citados, como: linguagem oral e comunicação, classificação e ordem alfabética, noção da quantidade de alunos na sala, variação de humor, entre outros.

Para ZABALA (1998, p. 220), as avaliações devem ser rotineiras e constantes, além de quase que obrigatoriamente serem diversificadas tanto em relação aos objetos de estudo quanto em relação aos sujeitos da avaliação.

Segundo ele:Também devemos aprender a confiar nas possibilidades dos alunos para auto-avaliar seu processo. O melhor caminho para fazê-lo é ajudar os alunos a alcançar os critérios que lhes permitam se auto-avaliar, combinando e estabelecendo o papel que esta atividade tem na aprendizagem e nas decisões de avaliação que tomam. A auto-avaliação não pode ser um episódio nem um engano; também é um processo de aprendizagem de avaliação do próprio esforço e, portanto, é algo que convém planejar e levar a sério.”

A auto-avaliação pode ser construída desde os anos iniciais, desde que bem preparada e explicada. Como consequência natural, desenvolve no aluno auto conhecimento, além de capacidade de adaptação e superação, pois passa a ter controle sobre suas ações e sentimentos.

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Autores:

👠 Erika Picolo, graduada em pedagogia e coordenadora pedagógica.

🤓 Rafael Pellizzer, professor de matemática e coordenador pedagógico.

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Referências:

HOFFMANN, J. Avaliação e educação infantil: um olhar sensível e reflexivo sobre a
criança. Porto Alegre: Mediação, 2012.

ZABALA, A. A avaliação. In: A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Art Méd, 1998. cap. 8, p. 195-200.

FRACASSO ESCOLAR II

Parte II de V

Buscando uma literatura mais profunda sobre o problema do “fracasso escolar”

 Para trazer uma maior profundidade à análise proposta, foi composto um quadro teórico que conta com importantes autores e textos de sua autoria. Dentre eles, Cecília A. L. Collares e M. Aparecida A. Moysés (autoras do texto Preconceitos no cotidiano escolar: ensino e medicalização), Cíntia Freller (autora dos capítulos O trabalho com os alunos e O trabalho com os professores, inserido no livro Histórias de indisciplina escolar), Dante Moreira Leite (autor do texto Educação e Relações Interpessoais), Alceu Ferraro (autor do texto Escolarização no Brasil na ótica da Exclusão) e Maria Helena Souza Patto (autora da obra A produção do fracasso escolar).

A partir do texto Preconceitos no cotidiano escolar: ensino e medicalização, cuja autoria é de Cecília A. L. Collares e M. Aparecida A. Moysés, algumas questões importantes foram levantadas ao longo da pesquisa, tais como: a “anormalização” do aluno e a produção do “fracasso escolar”, a necessidade de ir além do senso comum e demolir as barreiras que impedem o sucesso escolar dos estudantes.

A “anormalização” de um aluno que tem dificuldades (como o Reginaldo, estudante analisado pelas autoras), ainda continua fortemente presente nas escolas públicas brasileiras. Muitos educandos vêm sendo orientados a encontrar ajuda médica ou psicológica para que seus “problemas” sejam solucionados. Durante o estágio, foi possível observar essas atitudes entre a equipe escolar, a qual utilizava semelhante discurso ao que é evidenciado pelas autoras no estudo. Consequentemente, assim como o Reginaldo (educando que representa grande parte dos alunos cujas diferenças são “anormalizadas”, de forma preconceituosa, pela equipe escolar), alguns alunos da escola em que esta pesquisa foi realizada, infelizmente, internalizaram os “diagnósticos” equivocados e preconceituosos a respeito de si mesmos, favorecendo, portanto, a produção de alunos em situação de fracasso.[1]

A necessidade de ir além do senso comum tornou-se o “motor” deste trabalho, ao longo do estágio. Collares e Moysés propõem aos profissionais da educação que eles passem a olhar mais para o indivíduo e seu cotidiano, afastando-se das explicações “dogmáticas” e carregadas de preconceito.[2] A partir disso, as barreiras que impedem o sucesso escolar dos estudantes começarão a ser abaladas e, posteriormente, demolidas.

Com base no texto O trabalho com os professores, cuja autoria é de Cíntia Freller, alguns elementos significativos foram destacados. Dentre eles, o “aluno ideal”, o uso do preconceito como forma de se ausentar da culpa pelo “fracasso escolar” e o desânimo dos docentes.

Em seu estudo, Freller entrevista alguns professores, objetivando saber qual seria o “aluno ideal” para eles. De acordo com as falas de cada educador, este tipo de estudante seria alguém que não se movimenta muito em sala de aula, somente fala quando permitido e autorizado pelo docente, cumpre as tarefas, entre outras características que definem o “melhor” aluno segundo as suas concepções.[3] Assim como foi evidenciado na escola em que a autora realizou sua investigação, durante o estágio, foi possível ouvir falas semelhantes dos professores, que não só idealizavam um tipo de aluno, mas também enalteciam aqueles educandos que se aproximavam ao “modelo ideal”.

Sobre o uso do preconceito como forma de se ausentar da culpa pelo “fracasso escolar”, Freller percebe que, embora a equipe escolar reconheça os problemas derivados da instituição e das práticas escolares inadequadas, ela insiste em atribuir as causas das dificuldades às famílias (“famílias desestruturadas produzem crianças sem educação”) e à condição socioeconômica do aluno (a pobreza como o “fator principal” do atraso e incapacidade para aprender do educando)[4]. Isto foi observado, muitas vezes, entre os testemunhos orais de alguns professores, coordenadores e diretores, ao longo do estágio.

Freller, ao longo de sua pesquisa, encontra sérios fatores que agravam as situações produtoras de “fracasso escolar”, por exemplo, diante de uma série de experiências malogradas e frustrantes, o professor passa a ficar – cada vez mais – desanimado, gerando um quadro de descaso em relação ao corpo discente. O baixo salário, as péssimas condições de trabalho, a desvalorização de sua profissão, entre outros fatores alimentam e recrudescem sentimentos como o desânimo, a impotência e a apatia entre a classe docente. Durante a pesquisa, foi percebido o quanto a citação de Freller é verdadeira: “ao se defrontarem com os limites de seu projeto normativo, e de ensino, os professores deslizam para práticas opostas: descompromisso, pouco envolvimento, apatia e descaso”.[5]

A partir do texto O trabalho com os alunos, cuja autoria é de Cíntia Freller, um elemento muito importante auxiliou as observações: o desejo de participação dos alunos no processo de escolarização. Contrariando a visão preconceituosa de alguns membros da equipe escolar de que os estudantes não estão preocupados com a escola, a autora mostra que mesmo sofrendo exclusão, preconceito e humilhação no interior da unidade de ensino, os educandos continuam a frequentando, procurando conquistar um lugar nessa instituição.[6]

Baseado no texto de Dante Moreira Leite, Educação e Relações Interpessoais, algumas consideráveis questões foram ressaltadas e que, também, muito ajudaram nas observações, durante o estágio. Dentre elas, a homogeneização de um corpo discente heterogêneo, os “extremos” em sala de aula e o tratamento conferido ao estudante “problemático”, o qual produz um aluno desanimado em relação à sua escolarização.

Leite mostra de que maneira, na maioria dos casos, o aluno não tem possibilidades de se identificar corretamente em sala de aula, assim como na escola. O processo educativo é feito para um grande número de educandos e, por isso, os alunos são tratados como “grupo”, não como sujeitos distintos entre si. De acordo com o texto: “(…) poucos alunos conseguem ser percebidos, ou poucos conseguem identificar-se através do professor: deste não recebe de volta a própria imagem, a fim de que possam saber quem e como são”.[7] Com isso, a submissão de um corpo discente heterogêneo a um sistema homogêneo é negativa, por não relevar as qualidades e as funcionalidades particulares de cada educando.

Elemento também visto, ao longo do estágio, foi a acentuação dos “extremos” em sala de aula. De acordo com Leite, existem alguns tipos de alunos que são identificados pelos professores. São aqueles que possuem características que ora obtêm a simpatia dos educadores, ora criam relações conflituosas com o corpo docente. Baseado no texto: “(…) a grande maioria é ignorada, e são percebidos apenas os extremos; de um lado, aqueles que apresentam as qualidades mais admiradas pelo professor, de outro, os que apresentam as qualidades mais rejeitadas”.[8] Com isso, a tendência é de que se acentuem os pontos positivos e negativos de cada lado. Enquanto o aluno “aprovado” pelos professores busca melhorar as suas qualidades, objetivando uma maior admiração por parte dos educadores, o aluno rejeitado “tende a apresentar as qualidades opostas às exibidas pelo professor, pois é difícil alguém identificar-se com quem rejeita”.[9] Com base nesses elementos, foi possível ver, durante a pesquisa, uma forte polarização dentro da sala de aula entre os “ajustados” e “capacitados” de um lado, os “anormais” e “rejeitados” de outro lado. Analisando esta divisão, Leite aponta: “No caso do bom, como no caso do mau aluno, forma-se um círculo vicioso, em que os bons são cada vez melhores, e os maus cada vez piores”.[10] Em algumas turmas da Escola Estadual Coronel Siqueira de Moraes, infelizmente, alguns alunos que enfrentam dificuldades estão, passivamente, em processo de aceitação das visões “negativas” acerca de si mesmos, prejudicando-os ainda mais em sua escolarização, já que, de acordo com as palavras do autor, “se ocorre a acentuação das qualidades indesejáveis, é frequentemente impossível fugir a elas. (…) uma vez classificado como delinquente, o indivíduo não encontra, em si ou nos outros, elementos para buscar uma outra identificação”.[11]

O texto de Alceu Ferraro, Escolarização no Brasil na ótica da Exclusão, trouxe uma maior amplitude para as observações sobre o fracasso escolar, durante o estágio. O autor parte da ideia de que o problema da exclusão não pode se reduzir a políticas públicas e medidas de universalização do acesso à escola. Mesmo sendo positiva a inclusão de alunos excluídos da escola, ela não é eficiente para que se efetive o direito à educação. De acordo com os dados levantados, o autor mostra que, na medida em que mais alunos passaram a frequentar a escola, houve um aumento das reprovações e repetências, o que evidencia a persistência da exclusão na escola.

A escola – como parte integrante de uma sociedade excludente – também produz desigualdades e, consequentemente, exclusão em seu interior. A partir disso, o autor questiona: “(…) que ganho terá tido o novo aluno, se a lógica da exclusão, a que estava submetido quando fora da escola, entrar com ele na escola, ou se lá a encontrar operando no processo de ensino-aprendizagem?”[12] Respondendo a sua questão, Ferraro conclui que, para ocorrer o processo de universalização do acesso, a lógica – desigual e excludente – que rege o funcionamento da escola deve ser transformada.

Concluindo o quadro teórico, a obra A produção do fracasso escolar de Maria Helena Souza Patto sugeriu importantes questões à pesquisa. Dentre elas, a forte presença do preconceito entre os sujeitos escolares e a “anormalização” dos alunos com maiores dificuldades.

Durante o estágio, foi possível ouvir uma série de explicações preconceituosas sobre o fracasso escolar, que se limitava a colocar a culpa sobre a condição socioeconômica do aluno com dificuldades para aprender. Em cada fala dos professores, assim como dos coordenadores e diretores, notava-se uma intensa e preconceituosa rotulação dos estudantes, a qual estava, firmemente, baseada na condição social, econômica e cultural de cada membro do corpo discente. Em seu texto, Patto ressalta este tipo de pensamento e visão de mundo nociva de que os alunos mais pobres são os “incapacitados”, aqueles com “maiores dificuldades” para aprender, permanecendo “atrasados” em relação aos educandos “mais preparados”.[13]

A partir dessa rotulação preconceituosa, alguns alunos passam a ser “anormalizados” pela equipe escolar. Em seu livro, Patto destaca a influência do discurso científico sobre a escola, que oferece uma série de explicações para o “fracasso escolar – por exemplo, crianças “menos aptas” para aprender são “anormais” por causa de algum motivo biológico. Essa justificativa se mostrou presente em alguns momentos do estágio, em que foi possível observar como as questões sociais são “biologizadas”, de uma forma equivocada e preconceituosa, pelos sujeitos escolares.[14]

Com base neste quadro teórico, a pesquisa se desenvolveu, articulando as principais questões levantadas por cada autor com as observações feitas na Escola Estadual Coronel Siqueira de Moraes.

Na Parte III desse trabalho, será exposta uma breve descrição sobre a E.E. Coronel Siqueira de Moraes, seguida de uma análise mais detalhada sobre as suas características.

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Autor: 🤠Gabriel Zanni, historiador responsável pelo portal Logados na História.

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Referências:

[1] Cecília A. L. Collares e M. Aparecida A. Moysés. Preconceitos no cotidiano escolar: ensino e medicalização. São Paulo: Cortez, 1996, p. 15-16; 26-28.

[2] [2] Cecília A. L. Collares e M. Aparecida A. Moysés. Preconceitos no cotidiano escolar: ensino e medicalização. São Paulo: Cortez, 1996, p. 21.

[3] Cíntia C. Freller. O trabalho com os professores. Histórias de indisciplina escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2001, p. 134.

[4] Idem, p. 135-137.

[5] Cíntia C. Freller. O trabalho com os professores. Histórias de indisciplina escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2001, p. 139-40; 166.

[6] Cíntia C. Freller. O trabalho com os alunos.. Histórias de indisciplina escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2001, p. 81.

[7] Dante Moreira Leite. Educação e Relações Interpessoais. In (org.) M. H. Patto: Introdução à Psicologia Escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997, 3ª. ed., p. 310.

[8] Dante Moreira Leite. Educação e Relações Interpessoais. In (org.) M. H. Patto: Introdução à Psicologia Escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997, 3ª. ed., p. 312.

[9] Idem.

[10] Idem, p. 313.

[11] Idem, p. 315.

[12] Alceu R. Ferraro. Escolarização no Brasil na ótica da Exclusão. In: Fracasso Escolar uma perspectiva multicultural. Porto Alegre: Artmed, 2004, p. 58.

[13] Maria Helena Souza Patto. Raízes históricas das concepções sobre o fracasso escolar: o triunfo de uma classe e sua visão de mundo. In: A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2008, 3ª. Ed., p. 44-46.

[14] Idem, p. 41-44.

FRACASSO ESCOLAR I: UMA REFLEXÃO NECESSÁRIA

Parte I de V

Introdução à investigação sobre o “fracasso escolar”

Na semana passada, o Ideb (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica), indicador criado pelo governo federal para medir a qualidade do ensino nas escolas públicas, liberou os dados oriundos de sua avaliação sobre cada estabelecimento de ensino público. Algo já premeditado, foi a considerável quantidade de números negativos referentes às condições de escolarização, que evidencia a persistência dos baixos resultados na educação pública brasileira.

Não demorou muito tempo, para que alguns “especialistas” começassem a regurgitar as suas “teses e teorias”, a fim de “explicar” o profundo e estrutural problema do “fracasso escolar”, ora apontando como causa a “família desestruturada que não educa seus filhos”, ora colocando a culpa sobre os “professores desanimados com a sua profissão”.

Para sair da superficialidade dos “especialistas midiáticos”, é necessário aprofundar a observação sobre o problema exposto. Sendo assim, utilizarei nessa reflexão as experiências que vivenciei durante um estágio na Escola Estadual Coronel Siqueira de Moraes (Jundiaí/SP), as quais serviram como base para uma investigação mais profunda sobre o problema do “fracasso escolar”.

A pesquisa realizada no ano de 2016, veio com a missão de observar, na prática, como a escola estava tratando o problema, procurando ir além do senso comum e explorando os fatores mais profundos que provocam e intensificam o “fracasso escolar”. Além disso, as observações feitas durante o estágio foram articuladas a relevantes noções e conceitos, usualmente trabalhados na área das Ciências da Educação (por exemplo, a exclusão da e na escola, os discursos e práticas preconceituosas no interior da unidade de ensino, entre outros elementos que orientaram e guiaram esta pesquisa).

Adentrando na metodologia da investigação, para a coleta de dados e estatísticas sobre a escola, fontes como o Projeto político-pedagógico e o Plano Gestor foram utilizadas. Trata-se de fontes importantes que apresentam, mais detalhadamente, quais são as dificuldades que a escola vem enfrentando e como ela está reagindo contra elas (foi enfocado mais os problemas relacionados ao “fracasso escolar”).

Os instrumentos de pesquisa usados foram entrevistas realizadas com os alunos, os professores e a equipe escolar (em alguns casos, foi utilizado um questionário, em outros, conversas mais informais).

Foi observada também a sala de aula, a relação entre professor e aluno, assim como entre os estudantes. Procurou-se entender como os preconceitos estão inseridos nesse espaço, assim como eles garantem sentido – de forma equivocada – às relações interpessoais no interior da unidade de ensino.

Para apreender a cultura e o cotidiano escolar, foi analisado cada espaço da unidade de ensino, almejando não só compreender a realidade desta escola, mas também estabelecer conexões com o problema do “fracasso escolar”.

Em breve, na Parte II deste trabalho, veremos o quadro teórico da investigação proposta sobre o “fracasso escolar”.

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Autor: 🤠Gabriel Zanni, historiador responsável pelo portal Logados na História.

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PRÁTICA DO ENSINO III

OS SABERES DA EXPERIÊNCIA NO ENSINO (DE HISTÓRIA) – PARTE III DE III

Continuando, após as PARTES I e II, e finalizando o estudo sobre os saberes experienciais.

Antes do término deste artigo, devem ser apresentadas algumas propostas de intervenção pedagógica frente aos casos apresentados anteriormente. Dentre elas, a mudança do tratamento do professor em relação aos imprevistos ocorrentes, a necessidade de conferir mais “voz” aos alunos, ouvindo e avaliando suas sugestões para o ensino de História.

Em seu estudo, Fernando Seffner aborda os imprevistos, situações inesperadas que podem surgir durante uma aula de História. O autor os define como “momentos” que não foram planejados, ou melhor, premeditados pelo professor, enquanto construía a sua exposição para os alunos. Ao mesmo tempo produtores de algumas dificuldades para o docente, os imprevistos – quando utilizados criativa e criticamente pelo educador – também podem fornecer novos caminhos para a aula, produzindo oportunidades interessantes e variadas de aprendizagem histórica dos alunos.

De acordo com Seffner: “Toda aula comporta imprevistos e dilemas, para decidir se vale a pena seguir na direção apontada pelo imprevisto, ou se vale a pena insistir no que foi planejado anteriormente. Há professores que se aferram a seu planejamento, e não aceitam qualquer variação, precisam “dar a matéria”, tem que “seguir o conteúdo”. Há aqueles que aproveitam toda pergunta e qualquer questionamento dos alunos para enveredar pela discussão de outros temas, não planejados para aquela aula. Difícil saber qual caminho tomar, pensando que as decisões têm que ser rápidas, na hora em que o imprevisto se apresenta, e que os contextos são muito diversos. São dilemas práticos, fazem com que a aula se mova por terrenos desconhecidos, desafiadores. Uma pergunta feita por um aluno, uma conexão que se estabeleça entre o que o professor está falando e as preocupações de uma aluna, algo que foi verbalizado, uma piada, uma brincadeira em cima da “matéria”, uma resposta completamente errada, e vem a dúvida: devemos tomar aquilo que está acontecendo e dar nova direção para a aula? Ou devemos desconhecer todos os imprevistos, afinal de contas “os alunos estão sempre dizendo bobagens sobre a matéria”?”[1]

Articulando as observações de Seffner com o que foi observado e exposto acima, foi possível ver que parte dos professores não aproveitavam os imprevistos como uma ferramenta de ensino de História, a qual poderia contribuir, positivamente, na aprendizagem dos alunos. A pergunta “fora de contexto” de um aluno, a brincadeira de uma aluna no fundão da sala, entre outros tipos de imprevistos foram tratados como barreiras ou obstáculos pelos docentes, sendo assim, rapidamente, evitados e desprezados por eles.

Voltando à Linha da Docência (anteriormente exposta e analisada no desenvolvimento do artigo), foi possível observar que um dos motivos da não persistência em um determinado “experimento” de aula era a não cooperação do corpo discente, a qual (tendo como base a visão de Fernando Seffner) também se constitui em um imprevisto ocorrente em sala de aula. Enquanto poucos educadores aproveitam estes “momentos” como instrumentos de ensino de História, a maioria vê os imprevistos como fatores definidores do sucesso ou fracasso de certos tipos de aula, utilizando-os como parâmetros que apontam se a aula foi “boa” e deve ser mantida, ou se foi “ruim” e deve ser descartada do conjunto de suas práticas de ensino. Dessa forma, as experiências que não obtiveram êxito são retiradas do plano de aula do docente, ficando os experimentos testados não só parados ao longo da docência, mas também não havendo retorno a alguns deles, nem revisão seguida de uma nova tentativa da prática malograda.

A partir dessas informações, uma dentre diversas propostas de intervenção pedagógica pode ser levantada: a necessidade de cuidado e maior atenção em relação aos imprevistos. Segundo Seffner, é necessário se esforçar na valorização dos imprevistos como caminhos de boas aprendizagens, para o professor e para o corpo discente, insistir para que os educadores tenham um ouvido mais sensível às brincadeiras que os estudantes fazem com a matéria ou às perguntas “fora de contexto” que expressam, entre outros elementos que podem favorecer o ensino e a aprendizagem de História.[2] Com este novo posicionamento, provavelmente, fará com que o professor retorne aos “experimentos” que não obtiveram êxito, tentando realizá-los novamente, mas com outra postura perante a sala de aula. Além disso, ao planejar uma nova prática de ensino, o educador – sabendo da existência dos imprevistos – terá maior habilidade no manejo dessas situações, utilizando-as como importantes ferramentas de construção do conhecimento histórico junto com os alunos.

Outro importante elemento que também deve receber atenção é a indispensabilidade de conceder “voz” aos alunos, ouvindo as suas propostas para o ensino de História. Ao longo da docência e a partir das inúmeras experiências vivenciadas, percebe-se que o professor foi se colocando no centro da sala de aula, conferindo aos estudantes papéis secundários na construção do conhecimento histórico.

Durante um estágio que realizei na Escola Estadual Coronel Siqueira de Moraes (Jundiaí/SP), tive a oportunidade de realizar um debate com os alunos do 8º ano sobre o ensino de História, no qual propus como objetivo conhecer quais eram as opiniões e as propostas dos educandos para esta disciplina. Dentre elas, algumas merecem destaque: a condução dialógica da aula foi muitas vezes citada, a qual, segundo os estudantes, é melhor e facilita o seu entendimento; os alunos não gostam que o professor só fique falando e eles ouvindo ou copiando, reivindicando maior participação discente; propuseram ideias para formas alternativas de ensino, por exemplo, o uso do cinema e da música, entre outros; os alunos se interessam bastante por debates; pedem para que sejam trabalhados mais assuntos do presente, próximos de sua realidade e das experiências que compartilham.

Uma dentre algumas maneiras de intervir nesse quadro seria o docente articular estas observações dos alunos com algum tipo específico de aula, que seja capaz de oferecer práticas de ensino mais próximas às idealizadas pelo corpo discente, favorecendo a sua aprendizagem. Em seu estudo, Aula Oficina: do Projeto à Avaliação, Isabel Barca concede destaque ao modelo de “aula –oficina”, o qual – se aplicado de forma eficiente – pode contribuir à aprendizagem histórica de cada educando. Neste tipo de aula, o aluno se torna o agente de sua formação, e não mais um sujeito passivo com papel secundário, em sala de aula. O docente releva as ideias e as experiências prévias dos estudantes, transformando-se em um investigador social e organizador de atividades que problematizem o conteúdo a ser ensinado. Opondo-se a uma perspectiva tradicional e unilateral de se construir o conhecimento histórico, o modelo de saber passa a ser multifacetado. Além disso, a “lousa” e o “giz”, embora não dispensados, tornam-se alguns dos diversos recursos disponíveis ao educador, assim como aos educandos, na elaboração conjunta do que será ensinado e aprendido.[3]

Apesar da proposta descrita por Barca ser positiva e relevante, uma ressalva deve ser apontada. Rafael Valls, autor do texto La enseñanza de la Historia: problemas reales y polemicas interessadas (aportaciones desde uma óptica española), ressalta a necessidade de se retirar, gradualmente, os resquícios tradicionais presentes na disciplina de História, para que determinadas inovações (como as levantadas por Barca), realmente, se concretizem.[4]

Com base nas informações recolhidas, apresentadas e analisadas no desenvolvimento da pesquisa, é possível responder a pergunta central e norteadora da pesquisa exposta na introdução deste trabalho.

Os saberes da experiência influenciaram e influenciam o ensino de História do educador? De acordo com as ideias de diversos autores citados, assim como os dados estudados e problematizados, a resposta é sim, os saberes experienciais influenciam não só o professor, mas também as práticas de ensino de História que ele planeja e executa. Diversos elementos corroboram esta afirmação como a Linha da Docência (mostrada no desenvolvimento do artigo), os motivos que indicam o sucesso e o fracasso de determinadas atividades, a cultura e o cotidiano escolar, o próprio código disciplinar, entre outros pontos que tornam evidente o modo como o professor experimenta diversas práticas e, a partir das experiências que vivencia em sala de aula, coleta uma série de saberes que o influenciam em seu cotidiano como educador.

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Autor: 🤠Gabriel Zanni, historiador responsável pelo portal Logados na História.

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Referências:

[1] Fernando Seffner. Saberes da docência, saberes da disciplina e muitos imprevistos: Atravessamentos no território do ensino de História. In. BARROSO, V. et. al. (orgs.) Ensino de História: desafios contemporâneos. Porto Alegre: Ed. EST: Exclamação: Anpuh/RS, 2010, p. 4-5.

[2] Fernando Seffner. Saberes da docência, saberes da disciplina e muitos imprevistos: Atravessamentos no território do ensino de História. In. BARROSO, V. et. al. (orgs.) Ensino de História: desafios contemporâneos. Porto Alegre: Ed. EST: Exclamação: Anpuh/RS, 2010, p. 5.

[3] Isabel Barca. Aula oficina: do Projeto à Avaliação. In: Para uma educação de qualidade: Atas da Quarta Jornada de Educação Histórica. Braga, Centro de Investigação em Educação (CIED)/Instituto de Educação e Psicologia, Universidade do Minho, 2004, p. 131-144.

[4] R. Valls. La enseñanza de la Historia: problemas reales y polemicas interessadas (aportaciones desde uma óptica española). Educar em Revista. Paraná: Curitiba: Ed. UFPR, número especial 2006, p. 259-260.
Sugestões de aprofundamento:

ALMEIDA, Guenther Carlos Feitosa de. Os Saberes da Experiência como Princípio da Autoria Docente. Anais do VI Congresso Goiano de Ciências do Esporte, Goiânia 10 a 12 de Junho de 2009.

BARCA, Isabel. Aula oficina: do Projeto à Avaliação. In: Para uma educação de qualidade: Atas da Quarta Jornada de Educação Histórica. Braga, Centro de Investigação em Educação (CIED)/Instituto de Educação e Psicologia, Universidade do Minho, 2004.

COSTA, Aryana Lima; OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de. O ensino de História como objeto de pesquisa no Brasil: no aniversário de 50 anos de uma área de pesquisa, notícias do que virá. Sæculum: Revista de História, v. 16, 2007.

FERNÁNDEZ, Raimundo Cuestas. La historia social del curriculum y la Historia como disciplina escolar. In: Sociogénesis de una disciplina escolar: la Historia. Barcelona: Ediciones Pomares-Corredor, 1997.

JULIA, Dominique. A cultura escolar como objeto histórico. Revista Brasileira de história da educação, v. 1, n. 1, 2012.

RASSI, Marcos Antônio Caixeta; FONSECA, Selva Guimarães. Saberes Docentes e Práticas de Ensino de História na Escola Fundamental e Média. Sæculum: Revista de História, João Pessoa, 2006.

SCHMIDT, Maria Auxiliadora. Saber escolar e conhecimento histórico. História & Ensino, Londrina, 2005.

SEFFNER, Fernando. Saberes da docência, saberes da disciplina e muitos imprevistos:
Atravessamentos no território do ensino de História. In. BARROSO, V. et. al. (orgs.) Ensino de História: desafios contemporâneos. Porto Alegre: Ed. EST: Exclamação: Anpuh/RS, 2010.

TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e Formação Profissional. Petrópolis: Vozes, 2012.

VALLS, R. La enseñanza de la Historia: problemas reales y polemicas interessadas (aportaciones desde uma óptica española). Educar em Revista. Paraná: Curitiba: Ed. UFPR, número especial 2006.

PRÁTICA DO ENSINO II

OS SABERES DA EXPERIÊNCIA NO ENSINO (DE HISTÓRIA) – PARTE II DE III

A partir das informações debatidas na PARTE I deste post, quais seriam os fatores que produziram a situação de ensino vigente?

Segundo Tardif, a docência não pode ser limitada ao momento em que o professor inicia um curso de formação. De acordo com as palavras do autor: “A socialização é um processo de formação do indivíduo que se estende por toda a história de vida e comporta rupturas e continuidades.”[1] A partir do trecho anterior, percebe-se que os saberes provenientes das suas histórias de vida, os conhecimentos oriundos da observação sobre os educadores com os quais manteve contato durante a sua vida escolar, os saberes construídos a partir de suas relações com a sociedade em que está inserido, entre outros elementos, são importantes fatores que influenciaram e ainda influenciam as ações e as atividades do docente.[2]

Além disso, a cultura e o cotidiano escolar também fornecem uma série de experiências que intervém sobre as práticas de ensino do professor de História, ao longo de sua carreira. Em seu estudo, Dominique Julia descreve de que forma os habitus são inculcados no espaço escolar, influenciando no dia a dia de cada sujeito presente na escola – professores, alunos, coordenadores, entre outros.[3] Um exemplo de habitus é o tempo rápido que rege as atividades escolares, em geral, o qual faz com que as aulas, a absorção do conhecimento pelo corpo discente, o planejamento da exposição do conteúdo a ser ensinado, entre outros momentos sejam breves e velozes.

Com base nesse conceito, diversos elementos devem ser observados como o tempo de cada aula, o uso dos espaços escolares, a infraestrutura da unidade de ensino e o uso dos recursos disponíveis pelo educador.

Sobre o tempo de cada aula, foi visto que grande parte dos professores possuem somente 50 minutos para estabelecer a ordem da classe, expor o conteúdo e aplicar algum teste escrito para os alunos. Durante a docência, provavelmente, esses docentes tiveram que selecionar determinadas práticas de ensino, que se encaixassem melhor em um período mais curto de aula, dispensando outras formas de exposição e aplicação do conteúdo (que poderiam ser mais produtivas).

Observando o uso dos espaços da escola, foi possível perceber que somente a sala de aula era utilizada. Segundo alguns educadores, outros espaços como o pátio foram utilizados, porém, pela falta de cooperação do corpo discente, a experimentação foi malograda, o que posicionou a sala de aula como o “único” lugar capacitado à passagem de conhecimento.

Sobre a infraestrutura e a disponibilidade de recursos, nem todas as escolas públicas brasileiras contam com salas especializadas e bem equipadas com instrumentos tecnológicos avançados (sala de vídeo ou de informática, por exemplo). A precarização do ensino público incide diretamente sobre o cotidiano dos educadores, constituindo-se talvez no principal fator causador de gradativo desânimo e paulatina indiferença entre alguns docentes.

Com isso, é possível perceber como esses fatores influenciam – indireta e diretamente – o professor nos momentos em que ele não só desenvolve determinadas práticas de ensino, mas também as aplica em sala de aula. Em cada experimento e tentativa de aplicação da prática de ensino, os saberes experienciais obtidos ao longo de sua docência, atuam e interferem sobre os seus procedimentos, assim como os trabalhos a serem desenvolvidos no interior da sala de aula.

Para concluir a observação sobre o objeto em questão, vale ser destacado um trecho importante – escrito pelo estudioso Fernando Seffner – acerca da articulação entre os saberes de caráter prático (saberes experienciais) e o ensino de História.

De acordo com o autor: “Os saberes da docência são em geral saberes de caráter prático. Constituem aquilo que um professor aprende ao longo dos anos de exercício docente, saberes muito diversos, em geral pouco sistematizados e pouco refletidos, pouco discutidos, pouco valorizados, mas essenciais para a gerência e condução das aulas e para a “sobrevivência” do professor no ambiente escolar. São os modos de gerir uma classe de alunos, as estratégias de avaliação dos conhecimentos, os conhecimentos acerca da cultura juvenil e das gírias adolescentes, os jogos de perguntas e respostas, as ações para manter a atenção dos alunos, os estratagemas para gerenciar conflitos e violências na sala de aula, o conhecimento das ênfases e pontos de maior interesse nos conteúdos de história, as sutilezas das regras disciplinares e do regimento escolar e sua aplicação em benefício da boa condução das aulas, (…) os procedimentos de exposição dos conteúdos, o conhecimento de fontes para exercícios e testes em História, o domínio do discurso pedagógico, o conhecimento da legislação educacional, a percepção do valor que tem o conhecimento para alunos e pais e os meios de usar melhor essa informação para atingir os objetivos das aulas de História, e um conjunto diverso e amplo de modos, meios, estratégias e conhecimentos de natureza pedagógica, prática e vivencial”.[4]

Finaliza, em breve, na PARTE III.

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Autor: 🤠Gabriel Zanni, historiador responsável pelo portal Logados na História.

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Referências:

[1] Maurice Tardif. Saberes Docentes e Formação Profissional. Petrópolis: Vozes, 2012, p. 71.

[2] Guenther Carlos Feitosa de Almeida. Os Saberes da Experiência como Princípio da Autoria Docente. Anais do VI Congresso Goiano de Ciências do Esporte, Goiânia 10 a 12 de Junho de 2009, p. 2.

[3] Dominique Julia. A cultura escolar como objeto histórico. Revista Brasileira de história da educação, v. 1, n. 1, 2012, p. 36.

[4] Fernando Seffner. Saberes da docência, saberes da disciplina e muitos imprevistos: Atravessamentos no território do ensino de História. In. BARROSO, V. et. al. (orgs.) Ensino de História: desafios contemporâneos. Porto Alegre: Ed. EST: Exclamação: Anpuh/RS, 2010, p. 2-3.